李秋燕

（重慶師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，重慶 401331）

隨著課程改革的不斷推進(jìn)，“自主、合作、探究”等新型學(xué)習(xí)方式逐漸受到社會各界的重視。在此背景下，深度學(xué)習(xí)作為一種基于項目、問題、探究、挑戰(zhàn)和合作的學(xué)習(xí)方式進(jìn)入研究者的視野。學(xué)前教育是人生的第一個教育階段，“扣好人生第一顆扣子”有利于學(xué)前兒童終身發(fā)展，因此培養(yǎng)學(xué)前兒童的深度學(xué)習(xí)能力對未來的成長具有事半功倍的效果。深度學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者解決現(xiàn)實(shí)生活中復(fù)雜問題的能力，核心是發(fā)展學(xué)習(xí)者的高階思維能力，這一學(xué)習(xí)方式與兒童主題博物館教育的價值取向不謀而合。我國關(guān)于深度學(xué)習(xí)的研究開始得較晚，因此借鑒了部分的國外研究經(jīng)驗。當(dāng)前國內(nèi)外關(guān)于深度學(xué)習(xí)的研究領(lǐng)域主要集中在以下四個方面：E-learning環(huán)境下的深度學(xué)習(xí)；人工智能領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)；學(xué)科視域下深度學(xué)習(xí)的研究與教學(xué)應(yīng)用；深度學(xué)習(xí)過程與結(jié)果的研究[1]64-72。本文中的深度學(xué)習(xí)是在學(xué)科視域下開展的應(yīng)用研究，著重探討博物館教育中的幼兒深度學(xué)習(xí)，以及促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)的支持策略。

一、對幼兒深度學(xué)習(xí)的理解

（一）幼兒深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

“深度學(xué)習(xí)（Deep learning）”這一概念是美 國Ference Marton和Roger Saljo兩位學(xué)者于1976年在《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》中首次提出，他們根據(jù)學(xué)習(xí)者的信息獲取和加工方式，將學(xué)習(xí)過程劃分為深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)[2]7-11。其實(shí)早在1946年，美國學(xué)者Edgar Dale提出的“學(xué)習(xí)金字塔”理論就已經(jīng)蘊(yùn)含了“學(xué)習(xí)有深淺層次之分”。Dale通過數(shù)字具體呈現(xiàn)出不同學(xué)習(xí)方式下學(xué)習(xí)內(nèi)容的保存率，從淺層被動的視聽環(huán)節(jié)到深層主動的討論、實(shí)踐和教授給他人，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)保存率從5%增加到90%，學(xué)習(xí)效果明顯增強(qiáng)[3]9-13。國內(nèi)對深度學(xué)習(xí)的研究開展較晚，2005年才由何玲和黎加厚兩位學(xué)者正式引入，將其定義為學(xué)習(xí)者在理解的基礎(chǔ)上能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學(xué)習(xí)[4]29-30。換句話說，深度學(xué)習(xí)這一過程包含了批判性理解知識、新舊知識的聯(lián)結(jié)、遷移應(yīng)用和解決實(shí)際問題多個要素。后來學(xué)界的學(xué)者大多是在此基礎(chǔ)上結(jié)合自己的研究需求進(jìn)行含義界定。

博物館教育中的幼兒深度學(xué)習(xí)是指幼兒在“導(dǎo)師”（包括博物館、教師和家長）的引導(dǎo)下，通過同伴合作與自主探究相結(jié)合的方式，運(yùn)用高階思維解決博物館教育中實(shí)際問題的這一過程。將博物館教育中的深度學(xué)習(xí)與幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)相結(jié)合，具體包涵了問題化引導(dǎo)、高情感和行為投入、同伴合作與探究、以解決實(shí)際問題為指向四個方面。

（二）博物館教育中幼兒深度學(xué)習(xí)的價值

深度學(xué)習(xí)的核心在于促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維的發(fā)展，高階思維具體涵蓋了批判性思維、創(chuàng)造性思維及問題解決能力三個部分[5]75-93。博物館教育中的深度學(xué)習(xí)集視聽觸覺于一身，通過項目化的學(xué)習(xí)方式讓兒童在與真實(shí)情境的交互中傳達(dá)新的知識信息，從對眼前展示事物的直接感受到對事物的遷移應(yīng)用，從而培養(yǎng)幼兒創(chuàng)造性地自主解決現(xiàn)實(shí)情境中的實(shí)際問題。

這一學(xué)習(xí)過程也是師幼共同成長的過程[6]60-67，一方面，對幼兒進(jìn)行深度學(xué)習(xí)指導(dǎo)要求導(dǎo)師具備深度教學(xué)策略，這就需要導(dǎo)師通過園所培訓(xùn)和自主學(xué)習(xí)獲得關(guān)于教學(xué)目標(biāo)、活動設(shè)計、教學(xué)組織形式、師幼互動方式和教學(xué)評價等方面由淺層學(xué)習(xí)過渡到深度學(xué)習(xí)的策略，同時需要導(dǎo)師深入思考如何發(fā)揮博物館教育這一特殊場域?qū)τ變哼M(jìn)行教學(xué)活動指導(dǎo)。另一方面，幼兒能夠主動參與學(xué)習(xí)，積極與他人合作開展探究活動，通過在新舊知識之間搭建的橋梁重塑對已有經(jīng)驗的認(rèn)知，促進(jìn)兒童批判性理解和創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

二、博物館教育中幼兒深度學(xué)習(xí)的特征

兒童博物館，究其字面含義，即面向兒童開放，通過多元化感官體驗自然科學(xué)、人文藝術(shù)等知識的教育場所。博物館教育則是眾多區(qū)域主題活動的組合，集視聽觸摸覺于一身的主題情境教學(xué)形式。博物館教育使得教育過程的直觀性和教具展示的實(shí)物性與學(xué)前兒童具體形象思維的學(xué)習(xí)特點(diǎn)相契合，而博物館教育手段的非強(qiáng)制性更是深化了這一教學(xué)過程[7]323。這種學(xué)習(xí)方式并不要求擴(kuò)展知識上的深度和難度，讓學(xué)習(xí)內(nèi)容超過幼兒的理解范疇，而是通過自主參與、智慧運(yùn)用和問題解決的方式來獲得對知識的批判性理解，是師幼互動、幼幼互動的社會化過程。根據(jù)深度學(xué)習(xí)的概念及已有學(xué)者對深度學(xué)習(xí)特征的理解，本文將學(xué)前兒童主題博物館中的深度學(xué)習(xí)特征概括為以下三個方面：

（一）認(rèn)知層面——學(xué)習(xí)的情境性與知識的整合性

1.真實(shí)化情境下的項目學(xué)習(xí)

個體的認(rèn)知建構(gòu)和學(xué)習(xí)遷移過程必定處于一個真實(shí)、具體的情境中。根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論，學(xué)齡前幼兒正處于前運(yùn)算階段，具體形象思維是其學(xué)習(xí)特點(diǎn)，獲取知識經(jīng)驗和解決問題的方式主要依靠情境的參與和支持。兒童博物館正是提供了這樣的真實(shí)情境，以兒童為中心通過多方位的感官刺激激發(fā)兒童對所陳列事物的好奇心和探索欲望。博物館教育中傳遞的情境性知識非常豐富，比如，科技主題的場館通過VR模擬操作過程，激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)興趣、引導(dǎo)積極思考，從而促進(jìn)兒童尊重科學(xué)、大膽想象、開拓創(chuàng)新等能力的發(fā)展；歷史主題的場館通過生動的畫面和文物展品讓兒童銘記歷史，傳承優(yōu)秀文化和民族精神，讓兒童樹立正確的價值觀；藝術(shù)主題的場館通過豐富的藏品展現(xiàn)藝術(shù)和美學(xué)價值，讓兒童通過近距離接觸發(fā)現(xiàn)接受熏陶，培養(yǎng)正確的審美觀?；诖?，情境性是博物館教育的具象化特點(diǎn)，也是幼兒深度學(xué)習(xí)的支持條件。

2.問題化引導(dǎo)下的自主經(jīng)驗整合

郭華將深度學(xué)習(xí)的特點(diǎn)與構(gòu)成要素概括為聯(lián)想與結(jié)構(gòu)、活動與體驗、本質(zhì)與變式、遷移與應(yīng)用四個方面[8]25-32。根據(jù)布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類中認(rèn)知領(lǐng)域的劃分維度，深度學(xué)習(xí)是從簡單到復(fù)雜的連續(xù)認(rèn)知過程，幼兒的學(xué)習(xí)發(fā)展能力也形成層層遞進(jìn)的關(guān)系，通過知識理解—批判—聯(lián)系—建構(gòu)—遷移—應(yīng)用，最終獨(dú)立應(yīng)用知識解決現(xiàn)實(shí)生活中的問題[9]19。

問題化指向下的自主經(jīng)驗整合，一方面是指幼兒獲得知識經(jīng)驗?zāi)芰Φ姆绞绞钦w的。兒童主題博物館教育不是通過簡單的文字呈現(xiàn)或者音像介紹開展教學(xué)工作，而是通過“看一看、聽一聽、摸一摸、品一品、做一做”相結(jié)合的方式調(diào)動幼兒身心各個方面的感官和機(jī)能與環(huán)境互動，通過對知識的批判性理解、對新舊知識進(jìn)行聯(lián)系并建構(gòu)新知，促進(jìn)知識的遷移應(yīng)用，最終解決問題的過程。另一方面指獲得的知識經(jīng)驗本身是整合的，而不是割裂的知識。深度學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者將博物館場景中的通過多種感官方式獲得的新知識與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的經(jīng)驗建立聯(lián)系的過程，強(qiáng)調(diào)視聽觸摸覺等多感官體驗到的知識的整合。幼兒的學(xué)習(xí)是整體的學(xué)習(xí)，獲得的是完整性的經(jīng)驗。在不同的主題展覽區(qū)中，幼兒面臨的實(shí)際問題不同，需要幼兒整合不同的經(jīng)驗與當(dāng)前的主題環(huán)境產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，從而建立系統(tǒng)的知識網(wǎng)絡(luò)。

（二）自我層面——情感的高投入和行為的高保持

幼兒的深度學(xué)習(xí)是一個全人整體性投入的活動，既需要認(rèn)知活動的參與，也需要積極情感的支持。因此，需要重點(diǎn)關(guān)注學(xué)習(xí)任務(wù)的有效性和趣味性。前者保證學(xué)習(xí)的效率和維持學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，后者助力于學(xué)生的積極情感投入和深度參與[10]17-24。已有研究發(fā)現(xiàn)不同學(xué)習(xí)情境下幼兒所偏好的學(xué)習(xí)方式不同。例如在區(qū)域主題活動中幼兒更傾向于觀察、討論、提問、探究性操作、實(shí)驗等學(xué)習(xí)方式，在集體教學(xué)活動中則是以聽講、模仿和練習(xí)等傳統(tǒng)的聽課方式進(jìn)行[11]72-77。產(chǎn)生這種差異表明兒童在區(qū)域活動中能夠帶有目的性地主動建構(gòu)知識，積極情感投入的支持進(jìn)一步引發(fā)了學(xué)前兒童的深度學(xué)習(xí)。兒童博物館教育集合了眾多區(qū)域主題活動，集視聽觸摸覺于一身，通過多方位的感官體驗刺激幼兒的大腦神經(jīng)系統(tǒng)，幼兒能夠較長時間保持興奮水平。深度學(xué)習(xí)過程中積極學(xué)習(xí)狀態(tài)的維持，需要學(xué)習(xí)者高強(qiáng)度的情感投入。缺乏強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)、濃厚的興趣和積極的態(tài)度，深度學(xué)習(xí)就難以持續(xù)。

幼兒學(xué)習(xí)行為的維持是深度學(xué)習(xí)十分注重的一方面，否則難以達(dá)成培育高階能力及其遷移應(yīng)用的學(xué)習(xí)目的。場館教育與幼兒園教育最大的區(qū)別就是提供了真實(shí)的職業(yè)化體驗的機(jī)會，幼兒不僅能夠近距離觀察科學(xué)家是怎樣工作的，同時也能夠通過即時的現(xiàn)場參與進(jìn)行相關(guān)專業(yè)知識的學(xué)習(xí)與體驗。這一學(xué)習(xí)過程給幼兒提供了解決現(xiàn)實(shí)情境中實(shí)際問題的機(jī)會，促進(jìn)其感知學(xué)習(xí)任務(wù)的效用價值，因此能使幼兒的學(xué)習(xí)行為在一段時間內(nèi)維持在較高水平。

（三）人際互動——活動的交互性與指引性

幼兒的深度學(xué)習(xí)不只具有個體自主性特征，還體現(xiàn)在與同伴和成人的社會性交往之中。我國基礎(chǔ)教育課程改革倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，其中就強(qiáng)調(diào)了合作學(xué)習(xí)的意義。國內(nèi)外學(xué)者研究顯示幼兒發(fā)展的各年齡階段都存在合作行為，4歲左右發(fā)展最快[12]35。在場館的合作學(xué)習(xí)過程中，廣闊的學(xué)習(xí)空間和豐富的活動資源讓幼兒不斷地產(chǎn)生認(rèn)知沖突和經(jīng)驗碰撞，能夠激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，使幼兒對所學(xué)事物形成更加全面、深刻的認(rèn)識，使簡單的學(xué)習(xí)活動走向立體深入。沙米爾等人的研究也證實(shí)了幼兒的元認(rèn)知活動在同伴合作學(xué)習(xí)情境中要顯著優(yōu)于個別學(xué)習(xí)情境[13]38可見，同伴之間的活動交互有助于促進(jìn)幼兒元認(rèn)知水平的發(fā)展，也能促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)中高階思維能力的提升。同伴支持也會讓幼兒參與更具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，愿意為理解付出更多的努力，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)結(jié)果。

雖然已有研究結(jié)果顯示，相比教師主導(dǎo)控制的活動，學(xué)生更傾向于參與他們自己控制的學(xué)習(xí)活動[14]，但在博物館的深度學(xué)習(xí)中，由于活動區(qū)域的擴(kuò)展化和學(xué)習(xí)材料的復(fù)雜化，同時幼兒受身心發(fā)展水平和學(xué)習(xí)經(jīng)驗水平的限制，他們開展自主活動的有效性尚處于低水平。因此，“導(dǎo)師”對學(xué)習(xí)活動進(jìn)行恰當(dāng)合理的指引是必須的。通過科學(xué)合理的引導(dǎo)，幼兒與同伴積極開展小組活動，自主探索藏品中蘊(yùn)含的知識和精神，并在認(rèn)知碰撞中重構(gòu)知識經(jīng)驗體系，發(fā)展幼兒的高階學(xué)習(xí)能力。

三、博物館教育中幼兒深度學(xué)習(xí)的支持策略分析

當(dāng)前，深度學(xué)習(xí)理念背景下場館教育的價值日益凸顯，加強(qiáng)學(xué)校課程與博物館教育的契合度已經(jīng)成為教育發(fā)展的趨勢。然而，將學(xué)前兒童深度學(xué)習(xí)納入博物館教育系統(tǒng)尚未得到應(yīng)有的重視。因此，為適應(yīng)教育發(fā)展的時代要求，幼兒園和場館應(yīng)從自身發(fā)展邏輯和雙方關(guān)系立場出發(fā)，針對幼兒的學(xué)習(xí)特征作出及時調(diào)整。

（一）開發(fā)藏品潛在資源，強(qiáng)化博物館的育人功能

博物館的特有屬性決定了其作為社會公共機(jī)構(gòu)所具備的育人功能。但是由于我國兒童博物館的發(fā)展歷史較短、缺乏展館設(shè)計經(jīng)驗，因此存在忽視兒童年齡特點(diǎn)、展品內(nèi)容固化、展現(xiàn)方式單調(diào)等問題。面對這一系列問題，我們可以借鑒國外經(jīng)驗，一是博物館與大學(xué)合作建立標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗室，通過專家的學(xué)術(shù)指導(dǎo)盤活博物館教育資源[15]23-26。針對當(dāng)前面向兒童的展覽主題，邀請領(lǐng)域?qū)＜覅⒓又黝}探究活動，為博物館開展學(xué)術(shù)指導(dǎo)和項目設(shè)計的同時，也增加了幼兒與專家面對面交流學(xué)習(xí)的機(jī)會。二是加強(qiáng)家庭教育引導(dǎo)，營造具有教育意義的親子深度交流環(huán)境。博物館的參觀群體主要以家庭為基本單位，因此場館應(yīng)積極構(gòu)建以家庭需求為服務(wù)指向的教育空間，以美國亞特蘭大高等藝術(shù)博物館的“格林家庭學(xué)習(xí)畫廊”（Green Art Gallery）為例，通過為家庭創(chuàng)建特殊的親子互動空間，幫助家長和幼兒建立深度交流和情感聯(lián)結(jié)[16]91-98。三是通過展品開發(fā)和項目活動為幼兒園教育提供課程資源。博物館的資源開發(fā)應(yīng)結(jié)合場館承受能力和藏品資源特征，如材質(zhì)、形狀、用途、紋飾圖案和蘊(yùn)含的精神等，挖掘藏品的各項潛在功能，有針對性、有側(cè)重地激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣。

（二）構(gòu)建“館—園—幼”實(shí)踐共同體，促進(jìn)項目式學(xué)習(xí)

2015年，國家文物局、教育部聯(lián)合印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)文教結(jié)合、完善博物館青少年教育功能的指導(dǎo)意見》（文物博發(fā)〔2015〕9號）指出：“博物館資源應(yīng)與中小學(xué)（包括幼兒園）課堂教學(xué)、綜合實(shí)踐活動的實(shí)施有機(jī)結(jié)合；堅持‘機(jī)制創(chuàng)新’原則，構(gòu)建利用博物館學(xué)習(xí)的長效機(jī)制為目標(biāo)，使利用博物館學(xué)習(xí)成為中小學(xué)日常教學(xué)的有機(jī)組成部分?！盵17]9-19因此，加強(qiáng)館園合作促進(jìn)幼兒發(fā)展是實(shí)現(xiàn)博物館教育職能的有效措施。

構(gòu)建“館—園—幼”實(shí)踐共同體，就是以盡可能多的激發(fā)幼兒的高階能力為出發(fā)點(diǎn)，以獲得“直接經(jīng)驗”為目的，以尊重幼兒個體發(fā)展差異為原則，以幼兒自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)為手段，由場館、幼兒園、教師、同伴間共享協(xié)作構(gòu)建的主體間關(guān)系。首先，建立館園合作機(jī)制，通過簽訂共建合作協(xié)議共同研發(fā)各年齡班在博物館可開展的項目化教育活動，增強(qiáng)博物館與園所的聯(lián)系。項目式學(xué)習(xí)不是簡單的幼兒園教育與博物館教育的結(jié)合，而是基于真實(shí)生活情境，通過幼兒的積極參與和教育者、同伴形成實(shí)踐共同體，構(gòu)建新知并創(chuàng)造性地解決問題，從而促進(jìn)幼兒的深度學(xué)習(xí)。這就要求館—園教育尊重幼兒個體差異，讓幼兒真正參與到實(shí)踐中，通過協(xié)作共享學(xué)習(xí)經(jīng)驗，共同構(gòu)建“館—園—幼”的實(shí)踐共同體。同時，館園合作組建博物館項目學(xué)習(xí)課程開發(fā)小組，通過每次教育活動后的三方評價和反饋進(jìn)行反思改進(jìn)，打造博物館教育中的精品項目，為幼兒深度學(xué)習(xí)提供更多非正式學(xué)習(xí)資源。

（三）樹立現(xiàn)代教育觀，引導(dǎo)教育活動中的深度交流

學(xué)習(xí)型社會要求教育者轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的“教師中心”“知識中心”“課堂中心”的教育理念，學(xué)會基于教育理性選擇教育內(nèi)容，學(xué)會基于真實(shí)（或模擬現(xiàn)實(shí)）的情境選擇適宜兒童身心發(fā)展的教育路徑。教育者不止于了解“需要什么樣的教育”，更要領(lǐng)會“需要怎樣開展教育”。幼兒的深度學(xué)習(xí)離不開來自成人的支持，在場館教育中，教育者應(yīng)支持幼兒積極參與活動體驗、挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)任務(wù)，運(yùn)用已有的生活和學(xué)習(xí)經(jīng)驗對新鮮見聞進(jìn)行批判性理解與學(xué)習(xí)。所以，基于現(xiàn)實(shí)場景的深度學(xué)習(xí)理應(yīng)拓寬教育視野，更新教育理念，樹立具有現(xiàn)代化的教育觀和兒童觀。在此基礎(chǔ)上，博物館、幼兒園、家庭和社會需要多方深化對場館教育的科學(xué)理解，肯定場館教育的特殊教育意義及其對幼兒高階能力發(fā)展的積極影響。

首先，引導(dǎo)幼兒在場館教育中展開深度交流需要教育者本身具有深度學(xué)習(xí)的能力，擁有深度教學(xué)的指導(dǎo)經(jīng)驗。因此，在正式活動開展之前，應(yīng)制訂教育活動計劃。基于博物館活動資源的多樣性和吸引力強(qiáng)等特征，需要教師確定適宜的教育目標(biāo)，引導(dǎo)幼兒就某一類別的展品開展深度學(xué)習(xí)。因此進(jìn)入場館之前，“導(dǎo)師”結(jié)合博物館的藏品、活動材料等資源對教學(xué)活動建立初步的預(yù)設(shè)，同時與園所活動、場館展覽主題、社會熱點(diǎn)等方面尋求關(guān)聯(lián)點(diǎn)，構(gòu)建促進(jìn)深度交流的教學(xué)計劃。

其次，審慎考慮教育活動過程，做到“導(dǎo)師”指導(dǎo)性和幼兒自主性相結(jié)合。深度學(xué)習(xí)是與淺層學(xué)習(xí)相對應(yīng)的學(xué)習(xí)過程，但并非呈現(xiàn)出對立關(guān)系。淺層學(xué)習(xí)滿足輸入，深度學(xué)習(xí)注重輸出。幼兒的學(xué)習(xí)活動是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的核心階段，“導(dǎo)師”通過適度、靈活的對話節(jié)奏，站在幼兒的學(xué)習(xí)視角，為幼兒的學(xué)習(xí)活動指引大致的學(xué)習(xí)方向，鼓勵孩子自主表達(dá)和同伴討論，讓幼兒在與他人知識信息的碰撞中轉(zhuǎn)化已有知識結(jié)構(gòu)，構(gòu)建具有生機(jī)的教育對話關(guān)系。以成都博物館的“樂游天府”系列活動為例，在認(rèn)識石犀的活動中，教師明確活動目標(biāo)后，幼兒在展演區(qū)和互動體驗區(qū)收獲了關(guān)于石犀的來源、形狀和材質(zhì)等方面的陳述性知識，屬于淺層學(xué)習(xí)的范疇。為了讓幼兒從淺層學(xué)習(xí)過渡到深度學(xué)習(xí)，還需要對新習(xí)得的“直接經(jīng)驗”進(jìn)行深度加工，完成這一過程的首要環(huán)節(jié)就是對新舊知識的雙向化組織建構(gòu)[18]23-28。因此，“導(dǎo)師”應(yīng)統(tǒng)籌把握幼兒活動全局，及時為幼兒解惑排疑，讓幼兒在與他人知識信息的碰撞中轉(zhuǎn)化已有知識結(jié)構(gòu)，形成新的知識體系，促進(jìn)知識的遷移應(yīng)用。另外，同伴交往也是促進(jìn)學(xué)前兒童深度學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)，尤其是在博物館教育中，幼兒在自主活動中與同伴發(fā)生更多的合作互動行為，通過同伴之間的認(rèn)知碰撞促進(jìn)對知識的批判性思考，在“學(xué)、做、用”中發(fā)展高階能力。

最后，重視活動后反思，做到多維度互評促認(rèn)知建構(gòu)。在博物館教育中，僅僅依靠幼兒自主學(xué)習(xí)獲得的“直接經(jīng)驗”還不足以支撐幼兒完全的深度學(xué)習(xí)，需要學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行“反思性思維”，對自身的認(rèn)知過程從最初的期待到最后完成的結(jié)果進(jìn)行反思，實(shí)現(xiàn)對“直接經(jīng)驗的改造”。這個過程一是需要評價過程與學(xué)習(xí)過程相互融合。由于在實(shí)施博物館教育的過程中，幼兒始終處于多主體互動的真實(shí)情境中，幼兒的行為也是在不斷發(fā)展中的，因此其評價過程不能依靠靜態(tài)的結(jié)果呈現(xiàn)，而應(yīng)是基于幼兒身心發(fā)展和博物館學(xué)習(xí)過程進(jìn)行多元動態(tài)評價：包括以“個體學(xué)習(xí)”為基點(diǎn)的認(rèn)知過程、學(xué)習(xí)行為和情意投入的階段性評價內(nèi)容，以“博物館學(xué)習(xí)”為基點(diǎn)的學(xué)習(xí)環(huán)境、師幼互動、幼幼互動、學(xué)習(xí)者體驗等即時性評價內(nèi)容。這就要求教育者在活動過程中敏銳抓住形成性評估信息，對幼兒的學(xué)習(xí)活動進(jìn)行適宜的反饋和調(diào)整。二是評價主體的多元化和交互性。深度學(xué)習(xí)的評價主體不只是“導(dǎo)師”，還包括活動中的幼兒和家長；評價的重心不只在于展示活動成果，更在于活動主體所獲得的認(rèn)知發(fā)展和實(shí)踐經(jīng)驗。通過“導(dǎo)師”的評價反思活動中存在的問題和可能需要延伸的內(nèi)容，為下一次教學(xué)活動的改進(jìn)創(chuàng)造條件；通過幼兒自評反饋提高對學(xué)習(xí)過程的敏感性和對教學(xué)活動的自主性，也幫助成人判斷其掌握知識經(jīng)驗的程度，對幼兒的深度學(xué)習(xí)活動開展個性化設(shè)計；通過家長評估及時了解幼兒全身心發(fā)展的具體情況，從而形成教育合力科學(xué)育兒。

幼兒在博物館教育中的深度學(xué)習(xí)是幼兒在真實(shí)情境中與環(huán)境的交互過程，對幼兒的批判性思維、自主學(xué)習(xí)、同伴互助、創(chuàng)造性反思等高階能力的發(fā)展都有不可估量的影響。隨著構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會的需要和深度學(xué)習(xí)的不斷推進(jìn)，“館—家—園—社”合作支持幼兒的深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐共同體或?qū)⒊蔀闀r代發(fā)展趨勢，幫助幼兒形成良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)和獲得高階能力，為其一生發(fā)展奠定基礎(chǔ)。