河北北方學(xué)院法政學(xué)院 肖蔚寅

張家口學(xué)院思想政治理論課教研部 柯利敏

“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”研究成果發(fā)布后，《高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》（以下簡稱《歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》）將歷史學(xué)科素養(yǎng)凝練為“唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷”五個方面，同時提出了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)四級評價標(biāo)準(zhǔn)。在此背景下，歷史學(xué)科素養(yǎng)成為中學(xué)歷史教師實施教學(xué)活動的新綱領(lǐng)。為此，各中學(xué)要在資金投入、時間安排上大力支持歷史教師參加各級各類專業(yè)培訓(xùn)，尤其要重視校本教研這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)，為歷史教師專業(yè)成長創(chuàng)造必要條件。

基于歷史學(xué)科素養(yǎng)的課堂教學(xué)轉(zhuǎn)變

歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的提出是歷史課程體系改革的重大方向性調(diào)整，對于中學(xué)歷史教師來講，既是機遇又是挑戰(zhàn)。

由抽象知識轉(zhuǎn)向具體情境，注重營造學(xué)習(xí)情境的真實性。核心素養(yǎng)主要培養(yǎng)學(xué)生在復(fù)雜情境下的問題解決能力，使其能夠適應(yīng)飛速發(fā)展的信息時代和復(fù)雜多變的未來社會。傳統(tǒng)教學(xué)以學(xué)科知識點為核心，傳授的知識往往過于抽象，難以形成解決實際問題的能力。歷史學(xué)科核心素養(yǎng)導(dǎo)向下，教師的教學(xué)活動應(yīng)更加注重抽象問題與真實情境相結(jié)合，為學(xué)生創(chuàng)造運用所學(xué)知識解決真實問題的機會。

由知識中心轉(zhuǎn)向素養(yǎng)中心，促使學(xué)生形成高于學(xué)科知識的學(xué)科素養(yǎng)。通過學(xué)習(xí)學(xué)科知識，學(xué)生的智能、品德、價值觀都打上了學(xué)科的烙印，這個過程也就是學(xué)科素養(yǎng)形成的過程。然而，傳統(tǒng)教學(xué)過于強調(diào)學(xué)科知識的教學(xué)，弱化了由知識轉(zhuǎn)化為學(xué)科素養(yǎng)和能力的過程?；跉v史學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)中，教師必須在把知識轉(zhuǎn)化、內(nèi)化和升華為學(xué)生能力與素養(yǎng)方面下足功夫。

由以教師的“教”為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生的“學(xué)”為中心，培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的能力。教師的主導(dǎo)作用在于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和培養(yǎng)學(xué)生合作學(xué)習(xí)意識，最終形成終身學(xué)習(xí)的能力?；跉v史學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)中，教師不僅要鼓勵學(xué)生進(jìn)行自主探究，還應(yīng)關(guān)注學(xué)生問題生成、實踐、操作、解決的全過程，指導(dǎo)并促進(jìn)學(xué)生由淺入深、由表及里地學(xué)習(xí)。

中學(xué)歷史教師校本教研存在的問題

學(xué)校教學(xué)管理中行政手段的加強，削弱了管理中的指導(dǎo)職能。在教育規(guī)模發(fā)展的過程中，學(xué)校管理的行政化傾向有所加強，許多行政手段被應(yīng)用到教學(xué)管理中。盡管教學(xué)秩序更加井然，但活力與進(jìn)步反被制約。例如，備課管理、作業(yè)管理、考試評價等本應(yīng)以提高教師教學(xué)設(shè)計能力、運用評價提升學(xué)生學(xué)習(xí)的能力為目標(biāo)，但目前學(xué)校中的這些制度往往發(fā)揮的是監(jiān)督與控制的作用。在業(yè)務(wù)性甚強的教學(xué)管理活動中，“沒有指導(dǎo)的管理，是不負(fù)責(zé)任的管理”。

教師評價過于聚焦在學(xué)生考試分?jǐn)?shù)的橫向比較，導(dǎo)致教師間競爭有余，合作不夠。由于社會對教育評價的單一追求，以及學(xué)校經(jīng)費投入過于依賴“自我造血”，各層次學(xué)校都把升學(xué)率作為學(xué)校的“生命線”；由于學(xué)校對教師教育教學(xué)過程性評價的“無能為力”，以及學(xué)校對教育質(zhì)量的內(nèi)涵理解及形成機制的誤讀，各學(xué)校都把學(xué)生考試分?jǐn)?shù)的橫向比較作為教師評價中最具區(qū)分性的指標(biāo)。教師評價制度的消極影響導(dǎo)致教師之間的交流與互助日益艱難，教師之間的明暗計較成為困擾校本教研的一大原因。

廣大教師迫切需要專業(yè)引領(lǐng)，但支持性的資源匱乏。根據(jù)調(diào)查，外出教研活動與平時同事交流是對教師幫助最大的研修方式。教師在校內(nèi)交流不足，便會強化對校外專業(yè)引領(lǐng)的依賴。但由于經(jīng)費的原因，能夠外出參加教研活動的教師人數(shù)是有限的，專業(yè)人士深入基層參加學(xué)校教研活動的機會也是有限的。雖然，網(wǎng)絡(luò)教研不斷發(fā)展，教師們通過網(wǎng)絡(luò)途徑能夠獲得更多的資源支持，但不管從形式看，還是從內(nèi)容看，支持教師研修的教研資源比較匱乏。

歷史學(xué)科核心素養(yǎng)下中學(xué)歷史校本教研的有效策略

中學(xué)歷史校本教研存在的問題，既有教師教研意識與科研能力不足的主觀因素，也有學(xué)科組教研機制不健全、教研環(huán)境不完善等客觀因素。為此，筆者提出以下建議。

以歷史學(xué)科核心素養(yǎng)學(xué)習(xí)為引領(lǐng)，提升校本教研意識。歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的提出對于廣大中學(xué)歷史教師來說也是一個全新的課題，只有深入學(xué)習(xí)、領(lǐng)會，才能在課程、課堂上創(chuàng)造性落實。首先要自主學(xué)習(xí)。例如，通過閱讀，明確歷史學(xué)科核心素養(yǎng)與三維目標(biāo)的區(qū)別與聯(lián)系，將以往的經(jīng)驗和現(xiàn)在的學(xué)習(xí)相銜接、相貫通。其次是對標(biāo)學(xué)習(xí)。例如，歷史學(xué)科組內(nèi)可以組織學(xué)科核心素養(yǎng)的解讀，只有通過解讀，才能感知優(yōu)秀學(xué)習(xí)者的標(biāo)準(zhǔn)，才能自覺對標(biāo)、迎頭趕上。再次是合作學(xué)習(xí)。例如，將歷史學(xué)科核心素養(yǎng)按照其內(nèi)容劃分為唯物史觀、歷史解釋等五個小組，每個小組由若干教師組成，分別完成教學(xué)設(shè)計，然后將五組的教學(xué)設(shè)計進(jìn)行整合，這樣可以在最短的時間內(nèi)達(dá)到全部掌握的效果。最后是培訓(xùn)學(xué)習(xí)，邀約高校、科研院所的專家學(xué)者到校宣講歷史學(xué)科核心素養(yǎng)下校本教研的重要作用、主要內(nèi)容等，讓歷史教師在認(rèn)識上與時俱進(jìn)。

以歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培訓(xùn)為綱領(lǐng)，掌握校本教研方法。校本教研的方法豐富多樣，如課例研討、專題研討、示范觀摩等。歷史學(xué)科核心素養(yǎng)下的校本研究應(yīng)創(chuàng)造性地應(yīng)用這些方法，如教學(xué)反思，每一位歷史教師講授完一節(jié)課后，要對自己的課進(jìn)行錄像回放，在觀看的過程中，總結(jié)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)落地有效的經(jīng)驗和無效的教訓(xùn)，對于經(jīng)驗應(yīng)該形成體系化的建構(gòu)，對于教訓(xùn)應(yīng)該建立起規(guī)范化的改錯記錄。

以歷史學(xué)科核心素養(yǎng)評價為標(biāo)準(zhǔn)，組織校本教研考核。目標(biāo)是起點，考核是檢驗?？茖W(xué)常態(tài)化的考核是將歷史學(xué)科核心素養(yǎng)在校本教研中落實的重要工作。首先，從學(xué)校層面建立歷史學(xué)科核心素養(yǎng)下中學(xué)歷史教師校本教研的標(biāo)準(zhǔn)。此標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該覆蓋過程前的計劃、過程中的實施、過程后的評價等全程。其次，從學(xué)校層面建立校本教研檢查組，設(shè)置組長、組員，規(guī)定其職責(zé)，定期進(jìn)行校本教研的檢查，并做好檢查記錄。再次，將檢查記錄按照日、周、月、年的時間節(jié)點進(jìn)行評價匯總，將所屬人員按照所做工作貢獻(xiàn)的大小進(jìn)行排名，并形成驗評報告。最后，對于在校本教研中表現(xiàn)突出的個人、備課組進(jìn)行表彰獎勵；對于工作懈怠的個人、備課組，不僅要進(jìn)行誡勉，而且要提出整改建議。