□俞 翔

《青蛙賣泥塘》是統(tǒng)編教材二年級下冊第七單元的第三篇課文。此前的《大象的耳朵》要求“說說大象的想法是怎么改變的”，《蜘蛛開店》要求“根據(jù)示意圖講一講這個故事”，而《青蛙賣泥塘》的核心教學目標是“分角色演一演這個故事”，其后的《小毛蟲》則要求“借助提示講講這個故事”。不難發(fā)現(xiàn)，單元中的四篇課文在“講故事”這一目標上一脈相承，且前者為后者的教學基礎。一般而言，《青蛙賣泥塘》第一課時以青蛙與老牛的故事情節(jié)作為教學重點，而后復現(xiàn)遷移學習，從而達成分角色演故事的目標。那么這一情節(jié)該怎么實施教學呢？比較以下兩個課例，試以論之。

一、比較一個詞——聲情并茂

【甲案一】

（出示第一、二自然段，引導生說說青蛙為什么要賣泥塘，又做了什么。而后播放錄音：“賣泥塘嘍，賣泥塘！”）

師：你聽到了什么？

生：我聽到青蛙在吆喝。

師：請你也來吆喝一下。

生：賣泥塘嘍，賣泥塘！

師：是啊，這就是“吆喝”。（出示詞卡“吆喝”）一起讀——

（生齊讀）

師：“吆喝”的“喝”在這里讀輕聲，非常好，再來讀一遍——

（生再度齊讀）

師：讓我們也像青蛙一樣來吆喝吆喝——

生：（齊）賣泥塘嘍，賣泥塘！

【乙案一】

師：青蛙不僅豎起了一塊牌子，還做了什么？

生：青蛙還站在牌子旁邊吆喝。

師：你能教青蛙吆喝一下嗎？

生：賣泥塘嘍，賣泥塘！

師：（出示詞卡“吆喝”）一起讀——

（生齊讀）

師：“喝”有兩個讀音。平時“喝水”的“喝”讀第一聲（PPT 出示：hē），你還能給它找到幾個好朋友嗎？

（生紛紛回答：喝茶、喝湯……）

師：課文里的青蛙在大聲地喊，也就是吆喝?！斑汉取钡摹昂取弊x第四聲（PPT 出示：hè），比如看了精彩的演出，觀眾都會——

生：喝彩。

師：真好，大聲地贊美。不過，“吆喝”的“喝”在文章里是要讀輕聲的，吆喝（he），請你讀（生讀），一起讀。

（生齊讀）

師：請你教青蛙吆喝吆喝——

生：賣泥塘嘍，賣泥塘！

師：青蛙也沒做過買賣。你覺得吆喝只要大聲就可以了嗎？你怎么吆喝才能招來顧客呢？

生：（雙手攏成喇叭狀）賣泥塘嘍，賣泥塘！

師：哦，你肯定見過市場上的商販這么吆喝的吧！請你也試試，還可以怎么吆喝？

生：賣泥塘嘍，賣泥塘?。ㄒ贿吅艉?，一邊招手）

師：你招手的動作就是在招徠顧客吧！我們一起一邊做動作一邊吆喝——

生：（齊）賣泥塘嘍，賣泥塘！

識字寫字、積累詞語是低段教學的主旋律?！斑骸笔巧?，本課不作認讀要求；“喝”作為多音字，是需要認讀的生字之一?！斑汉取弊鳛樾略~，雖不作識記要求，但是得初步理解，否則課后練習第三題就無從著手。兩個案例中都將“吆喝”作為教學點，著力引導學生結合故事情境認讀生字并理解詞義。

首先比較“喝”的讀音教學。很明顯，甲案一基于教學考量，沒有展開多音字的辨析，著力點在提醒學生具體語境中“吆喝”的“喝”念輕聲。乙案一則先辨析多音字，再強調語境中讀輕聲。如果在回顧“喝（hē）”時，以故事情境引導學生組詞，比如“青蛙口渴了，就在泥塘里咕咚咕咚喝水”，教學也許就沒有“旁逸斜出”的感覺了。當然，“喝（hē）”是生活常態(tài)，是否意味著必須有明確的多音字辨析，還可以商榷。

其次談“吆喝”的理解教學。甲案一中學生通過聽錄音感受“吆喝”的聲量、聲調，從而理解“吆喝”。乙案一則通過課文中“大聲”一詞引導學生理解“吆喝”的聲量、聲調，又觸發(fā)學生的生活體驗，通過雙手攏喇叭狀以及招手等感受“吆喝”的肢體語態(tài)。不難發(fā)現(xiàn)，前者感受“吆喝”的基礎是錄音，而非文字。后者則由文字結合生活體驗來理解“吆喝”。作為一門以學習語言文字為主旨的課程，其教學的起點和終點一般以語言文字為宜，其余諸如圖畫、音樂或任何現(xiàn)代教育技術等，都是輔助工具而已。

再者，乙案一中之所以結合生活體驗，理解“吆喝”只是其一，其二則著眼于課后練習第一題“分角色演一演這個故事”。既然是“演”，就意味著有臺詞，有神態(tài)、動作等其他“舞臺語言”?！斑汉取敝w語態(tài)的展示，正是其后“分角色演一演”的基礎。而且，在接下來的情節(jié)里，青蛙將不斷“吆喝”。以此為基礎，學生不斷復現(xiàn)、遷移，事半功倍，何樂而不為？

二、比較一句話——言意兼得

【甲案二】

（出示第三、四自然段，生自由讀）

師：老牛有沒有買泥塘呢？你從哪里讀懂的？生：沒有買泥塘?！袄吓２幌胭I泥塘，走了?！睅煟耗悄阒览吓槭裁床幌胭I泥塘??？

生：因為他覺得“要是周圍有些草就更好了”。

師：哦，老牛喜歡吃草，所以他希望泥塘周圍有草更好些。（圈畫投影中“要是周圍有些草就更好了”一句）既然這樣，他就直接說“要是周圍有些草就更好了”就可以了，為什么還要說前一句呢？（圈畫投影中“這個水坑坑嘛，在里邊打打滾倒挺舒服”一句）

生：因為這個水坑坑還是有優(yōu)點的。

師：哦，前面是說優(yōu)點，后面是說缺點。于是中間用什么連起來？

生：“不過”。

師：（圈畫投影中“不過”一詞）哦，用“不過”連起來，請你來讀一讀老牛的話（生讀），一起讀。

（生齊讀）

【乙案二】

師：一頭老牛走過來，看了看泥塘，說——

（投影出示老牛說的第一句話）

生：“這個水坑坑嘛，在里邊打打滾倒挺舒服。”

師：哦，老牛覺得在泥塘里打打滾是挺舒服的。（出示詞卡“挺舒服”）請你讀。

（生讀）

師：“挺”字的后鼻音很到位，而且“舒服”的“服”在這里讀輕聲，你也注意到了。這樣讀，聽著真的“挺舒服”，一起讀。（生齊讀）請你再讀一讀老牛的這句話，要讀出“挺舒服”的感覺哦！

（生再讀，并扭扭腰身）

師：哈，打打滾確實挺舒服啊。我們學著他的動作一起讀。

（生齊讀）

師：老牛老牛，你覺得挺舒服就買了這泥塘吧！（指向一生）

生：（愣了一下）我不要。

師：不是挺舒服的嗎？為什么又不要呢？生：“要是周圍有些草就更好了。”

師：老牛老牛，你干嘛還要有些草呢？

生：我喜歡吃草啊！

師：哦，老牛愛吃草，沒草可不行。你覺得我這個泥塘還有缺點?。。ㄍ队俺鍪纠吓Ｕf的第二句話）請你再說一次。

（生再讀）

師：老牛你的心情怎么樣？

生：有點兒失望。

師：有點兒失望可以用什么動作表示呢？你能再給大家示范一下嗎？

（生再讀，讀罷搖了搖頭）

師：哦，你用搖頭表示不滿意。（指向一生）你也讀一讀，你用什么方式表示不滿意呢？

生：“要是周圍有些草就更好了?！保ㄗx完扭扭屁股）老牛扭扭屁股走了。

師：哦，老牛搖搖尾巴表示不滿意??！我們一起讀，選擇你覺得合適的表達不滿意的動作或表情哦。

（生齊讀）

師：唉，老牛開始覺得挺舒服，后來又表示不滿意，有點兒失望，中間是用哪個詞聯(lián)系起來的??？

生：（齊）不過。

師：“不過”這個詞連接了前后兩種不同的意思，前面表示舒服、滿意，后面表示有缺點，不是很滿意。我們連起來讀，注意前后的態(tài)度可是不一樣的哦，可以繼續(xù)用上剛才的表情動作來表示。

（生齊讀，配以扭扭腰身、擺擺手等動作）

之所以將“這個水坑坑嘛，在里邊打打滾倒挺舒服。不過，要是周圍有些草就更好了”作為教學點之一，一是因為它是轉折關系復句，語義后置，需引導學生理解其語義所指。二是因為它還是其后小鳥、蝴蝶等表達意見的語言范本，若未能揭示其言語奧秘，之后的教學將無所依托。

先說句式關系和語義解讀。甲案二中由結果推導原因，老牛沒有買泥塘的原因是沒有草，不直接發(fā)表意見的原因是泥塘還有“優(yōu)點”。兩個感受表達的意思相左，用“不過”連接。乙案二則按照語言表達順序依次解讀。依次解讀還是逆向追溯，可以根據(jù)教學理解運用不同策略，要義在于揭示前后兩句話的意思是不同的。若能進一步發(fā)現(xiàn)語義后置、委婉表達的奧秘，則對之后小鳥、蝴蝶等故事情節(jié)的“表演”必有裨益。甲案二中教師追問“既然這樣，他就直接說‘要是周圍有些草就更好了’就可以了，為什么還要說前一句呢”，有這一指向，可惜未作展開。比如出示“要是周圍有些草就更好了。不過，這個水坑坑嘛，在里邊打打滾倒挺舒服”，引導學生發(fā)現(xiàn)調換語序，引發(fā)語義變化。再如清晰出示“這個水坑坑嘛，在里邊打打滾倒挺舒服。不過，要是周圍有些草就更好了”，引導學生發(fā)現(xiàn)刪除語句，語義未變，但話不夠委婉了。當然，教學的基點是學生，學生能否感受語義后置、委婉表達，是否需要展開教學，應依據(jù)不同學情再做選擇。

再來比較朗讀。甲案二在理解語義后直接朗讀，簡明得很。乙案二則通過對“挺舒服”（“挺、舒”都是要認讀的生字）的感受來理解老牛的觀感，進而通過動作（扭扭腰身）予以表現(xiàn)。而后引導學生以角色替代的方式進入故事情境，以搖頭、擺手等動作體味老牛不夠滿意、有些失望的心情。很顯然，和此前“吆喝”的教學一樣，意在引導學生逐步進入角色，為后面“分角色演一演這個故事”做準備。

三、比較一段文——言語轉換

【甲案三】

教師出示第五自然段，引導學生思考青蛙聽了老牛的話做了些什么，從文章中圈出表示青蛙動作的詞語。之后，同桌合作演一演。教師選兩個學生佩戴頭飾，上臺表演。

【乙案三】

師：青蛙聽了老牛的話，是怎么想的？又是怎么做的呢？

（出示第五自然段，生自由讀）

師：你來替青蛙說說心里的想法。

生：要是在泥塘周圍種些草，就能賣出去了。

師：哦，這是青蛙的想法。你覺得一邊想一遍說心里話，可以用上怎樣的表情呢？你肯定有自己的想法，要不再試試？

生：（側頭做思考狀，又左右看看）要是在泥塘周圍種些草，就能賣出去了。

師：是，看看周圍，思考一下。小青蛙們，一起說說自己的心里話吧。

（生齊讀）

師：小青蛙，你這么想了，那么又做了什么？

生：去采集草籽，播撒在泥塘周圍的地上。

師：你去哪里采集草籽??？

（生紛紛回答：去樹林里、草地上……）

師：真不容易啊，要跑這么多地方。采集之后還要播撒（出示詞卡“播撒”），讀——（生齊讀）大家注意哦，這兩個字都是什么偏旁？

生：提手旁。

師：一起做做動作表示“播撒”。

（生做“播撒”狀）

師：哪位小朋友來演演青蛙是怎么想、怎么做的？你可以把小青蛙的想法說出來哦。請你來。

生：（從座位邊一蹦一蹦上前，側頭做思考狀）要是在泥塘周圍種些草，就能賣出去了。（一蹦一蹦上前，先做采集狀，再做播撒狀）

對于第五自然段的教學，甲案三以圈畫動詞作為教學方式，進而與前文的教學構成“讀一讀”“演一演”“圈一圈”的學習策略，引導學生遷移學習第二個情節(jié)，意在關注顯性的“學習方法”的提煉和運用。其后，教師引導學生同桌間扮演角色演一演這個情節(jié)，而后請兩個學生上前戴上角色頭飾進行表演，并請其他學生點評。

乙案三則繼續(xù)圍繞“分角色演一演”的教學主旨，引導學生將青蛙的心理活動以言說的方式表現(xiàn)出來，并以動作演繹的方式理解“采集”和“播撒”。而后同桌嘗試表演，并請一組同桌上前表演。其中尤以“替青蛙說說心里的想法”別具匠心。言為心聲，這一設計巧妙地將內在的心理活動轉化為外在的語言表達，不僅豐富了情節(jié)，還揭示了青蛙善于聽取他人意見的特點。如果能聯(lián)系前文《大象的耳朵》中“自言自語”的教學則更為妥帖。

需要指出的是，甲案三中學生雖然佩戴了頭飾，但“分角色演一演”更接近于“分角色朗讀”：“青蛙”吆喝“賣泥塘嘍，賣泥塘”，“老?！编洁臁斑@個水坑坑嘛，在里邊打打滾倒挺舒服。不過，要是周圍有些草就更好了”。沒有肢體語言，角色感淡?。粵]有青蛙“采集”和“播撒”，情節(jié)也不夠完整。反觀乙案三，“青蛙”一離開座位就是蹲著一蹦一蹦上臺的。對話時“青蛙”攏手做喇叭狀吆喝，“老?！庇贮c頭又搖頭，還轉身離開，表示滿意和遺憾?！扒嗤堋庇肿匝宰哉Z地說“要是在泥塘周圍種些草，就能賣出去了”，而后一蹦一蹦地“采集”和“播撒”。角色感強，情節(jié)更完整。為什么會呈現(xiàn)出明顯的差異？原因不難理解。乙案三中教師堅持將“分角色演一演”作為貫穿始終的教學主線，將“演一演”分解落實在字詞、句段等每一個教學點上，或者說將生字認讀、新詞理解、句式解析和語段演繹完整地融合在“演一演”的總體目標中，步步為營，張弛有法。

綜上所述，整體目標的差異化定位決定了不同的教學方法，也呈現(xiàn)了不同的教學場景和教學效果。單一教學點目標的差異化定位所致結果亦如是。一詞一句未宜忽，只有夯實了每一個詞句的教學，才能達到最終的圓融飽滿的教學境界。