【摘要】 開放教育實踐是一個新興研究領(lǐng)域，涉及的不僅僅是開放教育資源的建設(shè)、改造和再利用，還涉及源于開放教育運動、旨在彰顯開放性價值觀和愿景、強調(diào)學生主動性和能動性的一系列教育實踐。本文對《遠程教育》（Distance Education）“開放教育實踐關(guān)鍵問題”?？?020年第2期）進行述評，以幫助讀者更好地了解開放教育實踐的歷史性，并以批判性視角研究數(shù)字化和開放背景下的教育問題。文章還討論了這些“他山之石”對我國開放教育實踐的啟示。

【關(guān)鍵詞】? 開放教育實踐;開放教育;開放教育資源;在線教育;遠程教育;開放教學法;慕課;能力建設(shè)

【中圖分類號】? ?G236? ? ? ? ?【文獻標識碼】? B? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2020）12-0042-09

一、開放教育實踐：一個新興研究領(lǐng)域

開放教育實踐（Open Educational Practice）是開放教育的一項主要內(nèi)容，是教育開放常態(tài)化的催化劑（COER group， 2020）。得益于數(shù)字知識時代的機會和大眾對知識和教育民主化的期盼，開放教育實踐成為一個新興研究領(lǐng)域，并仍處于變化發(fā)展之中，而正因如此，目前學界對其定義尚未達成共識（Koseoglu & Bozkurt， 2018; Weller， Jordan， DeVries， & Rolfe， 2018）。開放教育實踐的最早定義出現(xiàn)在2007年，指“使學生在學習過程中積極、建設(shè)性地學習內(nèi)容、使用工具和尋求支持服務(wù)，提高學習者自我管理、創(chuàng)造性和團隊工作水平”的教育實踐（Geser， 2007， p.37）。有的定義則強調(diào)“開放過程”，認為它是“使學生積極投入學習和對話中以及進一步批判性探索技術(shù)與教育之關(guān)系”的教育實踐（Knox， 2013， p. 21）。也有研究把它定義為“一系列源于開放教育計劃和運動、體現(xiàn)開放性價值觀和愿景、范圍十分廣泛的實踐”（Koseoglu & Bozkurt， 2018， p. 455）?？寺鍖帲–ronin， 2017， p. 18）則把開放教育實踐定義為“包括開放教育資源的創(chuàng)建、使用和再利用的協(xié)作實踐以及使用參與性技術(shù)和社交網(wǎng)絡(luò)進行交互、同儕學習、知識建構(gòu)和賦權(quán)學習者的教學實踐”，該定義因此而顯得更加全面和具體。值得一提的是，不管這些定義的側(cè)重點有何不同，其共同出發(fā)點是強調(diào)學生主動性和能動性（Andrade， et， al.， 2011;Bali， Cronin， & Jhangiani， 2020）。

一項對2007—2017年間同行評審期刊所發(fā)表論文的分析顯示，開放教育實踐研究主要有兩類：一類是把它局限在開放教育資源環(huán)境下，主要涉及開放教育資源的建設(shè)、采用和使用;另一類研究的范圍更加廣泛，涉及開放教育實踐與其他問題的關(guān)系，如開放學術(shù)、開放學習、開放教學法、開放系統(tǒng)和架構(gòu)、開源軟件等（Koseoglu & Bozkurt， 2018）。巴里等（Bali， et al.， 2020）認為可以從三個維度對開放教育實踐進行分類和研究，即三種體現(xiàn)開放性漸變（從左到右開放性越來越大）的過程：

（1）以內(nèi)容為中心→以過程為中心;

（2）以教師為中心→以學習者為中心;

（3）側(cè)重教學→側(cè)重社會公正（包括經(jīng)濟、文化和[或]政治不公）。

他們認為我們可以同時從這三個維度分析和比較不同的開放教育實踐。比如，教師在課堂上使用開放教科書可以被視為以教師為中心和以內(nèi)容為中心的開放教育實踐，通過向?qū)W生提供免費開放教科書來解決經(jīng)濟不公問題（側(cè)重社會公正的開放教育實踐）。如果所使用的開放教科書根據(jù)學生的實際翻譯成不同語言或融合學生文化背景的內(nèi)容，那么這可以被視為解決文化不公的嘗試（側(cè)重社會公正的開放教育實踐）。如果被邊緣化學生群體對于所使用的開放教育資源（如開放教科書）的編撰和修改享有同等決定權(quán)，那么這可以被視為解決政治不公的嘗試（側(cè)重社會公正的開放教育實踐）。另一方面，如果教師想當然認為所有學生都擁有使用電子開放教科書的電腦設(shè)備，這種開放教育實踐便可能破壞社會公正（其他例子，詳見：Bali， et al.， 2020， pp. 2-3）。

開放教育實踐對促進開放教育發(fā)展，乃至整個教育領(lǐng)域發(fā)展的意義自不待言，也符合時代潮流?！伴_放是時代新潮流”（Open is the new black）——這句話是斯蒂芬·穆哥特怡德（Stephen Murgatroyd）在2017年10月舉行的國際開放遠程教育理事會（International Council for Open and Distance Education）世界大會上的主旨報告中提出的。今天，開放的理念成為教育領(lǐng)域新寵，如開放學習、開放教育、開放教育資源、開放教育實踐、開放科學、開放出版、開放獲取、開放教科書、開放學術(shù)、慕課等，無不成為教育時尚的代名詞，似乎與“開放”有關(guān)的一切都是美好的，令人向往。但是，毋庸諱言，言辭與現(xiàn)實確實還存在不小的差距。開放教育實踐促進教育發(fā)展的進程仍然受到諸多因素制約，其在宏觀、中觀和微觀層面受阻始終是一個客觀事實（COER group， 2020）。

在這個背景下，SSCI期刊《遠程教育》（Distance Education）2018年開始策劃以開放教育實踐為主題的專刊。經(jīng)過嚴格評審，倫敦大學金史密斯學院（Goldsmiths， University of London）蘇珊·科索戈魯（Suzan Koseoglu）博士、土耳其阿納多盧大學（Anadolu University）阿拉斯·博茲庫爾特（Aras Bozkurt）博士和倫敦大學學院（University College London）的里奧·哈夫曼（Leo Havemann）博士三位對這個領(lǐng)域素有研究的學者所提出的方案被該刊所接受。經(jīng)過三位學者一年多的努力，《遠程教育》2020年第2期刊出“開放教育實踐關(guān)鍵問題”專題文章。

二、“開放教育實踐關(guān)鍵問題”?？悸?/p>

開放教育實踐的主要動因是為了促進教育和以教育促進獲取、公平和包容——這是本期論文的一個核心思想。這組論文主要圍繞兩個相互交織的命題展開。一是開放教育實踐具有歷史性（historicity）特點。開放教育實踐是在一定社會經(jīng)濟、社會文化、社會政治和社會技術(shù)環(huán)境下進行的，因此受到各種世界觀、參與者和可用資源（包括人力和非人力資源）的影響。換言之，開放教育實踐不僅僅涉及開放教育資源的創(chuàng)建、使用和改編，而且應(yīng)該被理解為一個多維度、跨學科的構(gòu)念，由各種不同的開放性實踐組成或旨在促使實踐的開放，包括更加方便地獲取教育機會和資源，以開放的態(tài)度和方法對待學習、教學、教學研究和學術(shù)，在教學中使用開放數(shù)據(jù)和軟件等。二是以新的、批判性視角研究數(shù)字化和開放背景下的教育問題。強調(diào)實踐的開放性，把開放教育實踐當成研究具體環(huán)境下的具體開放內(nèi)容、開放目的和開放對象的批判性視角，以進一步促進學術(shù)研究和實踐探索。越來越多的批判性研究聚焦開放教育實踐所處環(huán)境的挑戰(zhàn)，包括文化、教學法、技術(shù)、法律、財政和所付出的努力是否值得等方面的問題。賦權(quán)、包容和社會公正是批判性研究的核心且相互交叉的議題（Koseoglu， Bozkurt， & Havemann， 2020）。

三、“開放教育實踐關(guān)鍵問題”

?？瘍?nèi)容及啟示

本期?？还舶l(fā)表10篇論文，從批判性視角研究開放教育實踐的新發(fā)展，包括：①包容性開放教育實踐（Croft & Brown， 2020）;②缺乏認識論多樣性的開放教育實踐（Adam， 2020）;③開放在線遠程教育的執(zhí)行者、對象和目的（Lee， 2020）;④集促進社會公正、文化素養(yǎng)和終身學習于一身的開放教育實踐（Mac Lochlainn， Nic Giolla Mhichíl， Beirne， & Brown， 2020）;⑤開放教育資源的使用對開放教育實踐的影響（Pulker & Kukulska-Hulme， 2020）;⑥學生的開放教育實踐體驗（Baran & AlZoubi， 2020）;⑦開放教育實踐中協(xié)作的意義和形式（Kalir， 2020）;⑧基礎(chǔ)教育開放教育實踐（Maina， Santos-Hermosa， Mancini， & Ortiz， 2020）;⑨開放教育實踐能力建設(shè)和通過開放教育實踐開展能力建設(shè)（Karunanayaka & Naidu， 2020）;⑩開放教科書（Pitt， Jordan， de los Arcos， Farrow， & Weller， 2020）。

（一）包容性開放教育：假設(shè)、原則和實踐

這篇文章的作者是美國愛達荷博伊西州立大學（Boise State University）的數(shù)據(jù)科學家本杰明·克羅夫特（Benjamin Croft）和開放教育資源協(xié)調(diào)員莫妮卡·布朗（Monica Brown）。這是一篇概念性文章。雖然開放教育被視為能夠促進公平，然而目前開放教育實踐對解決相關(guān)問題缺乏具體舉措。文章分析教育領(lǐng)域的話語/理論/說辭對開放教育研究、實踐和倡導的影響，指出人們經(jīng)常聲稱開放教育能消除教育公平的障礙但同時這些假設(shè)卻可能使這些障礙變成事實，教育不公平的現(xiàn)象依舊存在。文章接著總結(jié)在在線高等教育背景下開放教育實踐的基本原則，重點闡釋開放教育實踐本身的主要矛盾。最后，根據(jù)蘭伯特（Lambert， 2018）的社會公正框架討論如何使開放教育實踐更具包容性（Croft & Brown， 2020）。

開放教育實踐的假設(shè)和主要矛盾有：①學生的自我指導和自主學習。假設(shè)學生（應(yīng)該）具有自主學習、自我調(diào)節(jié)學習、自我指導學習的能力，這有悖于教育理論。這種想當然的假設(shè)忽視在線學習環(huán)境中所存在的差異，影響學生學習、社區(qū)感和參與程度。②在線學習不受地點限制。從理論上講，遠程教育能使學習不受地點限制——這經(jīng)常被視為它的優(yōu)點。但是，現(xiàn)實中學習不是不受地點限制的行為。這種假設(shè)必定會導致學習的去環(huán)境化，忽視學生的多樣性，不能真正了解學生的實際學習條件和環(huán)境。③知識建構(gòu)，把知識生產(chǎn)的重任轉(zhuǎn)移到學生身上。理論上學生應(yīng)該是免費和開放獲取教育資源的受益者，因此把教育資源開發(fā)的工作轉(zhuǎn)移到他們身上并非道德行為。這種不公平學習環(huán)境對邊緣化學生的影響尤為明顯，破壞教育的包容性，導致他們感覺被排除在外，焦灼不安，懷疑學習的意義。從大背景講，這還涉及如何處理學生知識產(chǎn)權(quán)、文化挪用（cultural appropriation）或偷竊學生創(chuàng)建的內(nèi)容、侵犯學生隱私等問題。④包容性學習空間。開放教育實踐力求發(fā)展師生之間、教師之間和學生之間的互信。但是把學生創(chuàng)建的內(nèi)容公開分享給今后的學生，甚至在萬維網(wǎng)上免費分享，學生可能會覺得有壓力。這種貢獻被譽為開放教育實踐一個重要優(yōu)勢，而數(shù)據(jù)去身份化（de-identification）、監(jiān)控、公開表演性（public performativity）、安全和隱私構(gòu)成重要關(guān)切但卻未被重視。開放許可協(xié)議制度縱然從倫理道德上講其出發(fā)點是好的，但是不能漠視學生的選擇權(quán)。開放學習環(huán)境并非適合每一個人，不是所有學生都具備必需的基礎(chǔ)知識和技能或用得上必需的技術(shù)。⑤參與者的權(quán)力、協(xié)作和身份。開放教育實踐假設(shè)學生享有協(xié)作和創(chuàng)建新意義的空間，認為每一個學生的聲音和貢獻都會得到平等承認和接受，與種族、性別、階級、能力和性取向等相關(guān)的權(quán)力和特權(quán)制度不復存在。然而，現(xiàn)實并非如此，權(quán)力、階級、身份等因素嚴重影響著在線參與。

在線學習包容性開放教育原則有四條：①培養(yǎng)對各種社會差異的理解和尊重。教師不但必須意識到社會差異的存在，而且還要支持學生理解這些差異的價值/意義。②創(chuàng)建利于貢獻和協(xié)作的包容性空間。開放教育實踐一個主要特點是學生參與自己學習的設(shè)計，因此必須向他們提供他們能夠感到安全和自在的學習空間。③營造一個尊重學生隱私和自主的環(huán)境。換言之，允許學生自主決定是否“開放”自己的學習內(nèi)容、開放哪些方面或多大程度上開放等。④開展圍繞開放教育與學術(shù)誠信的討論。必須使學生清楚了解創(chuàng)建開放教育資源如何遵守署名和引用等規(guī)范，促進開放教育實踐的開展。

從社會公正框架角度看包容性開放教育原則，作者認為蘭伯特（Lambert， 2018）的社會公正框架同樣適用于開放教育實踐。這個框架包含三方面內(nèi)容：重新分配的公正（redistributive justice）（把材料或人力資源分配給資源匱乏者）、承認的公正（recognitive justice）（承認和尊重文化和性別差異）和代表性的公正（representational justice）（公平的代表和政治發(fā)言權(quán)）。該文章嘗試從上述三種公正的角度闡釋如何在實踐中體現(xiàn)上述四條原則。

這篇文章給我們的啟示是，開放不一定等同于公平、公正和包容，解決影響開放教育的公平、公正和包容的根本問題是實現(xiàn)開放教育初衷和使命的先決條件，否則難以取得真正開放。任何想當然、泛化和標簽化之舉都可能產(chǎn)生弊大于利的后果，成為教育開放的阻力。文中分析的五種“想當然”假設(shè)非常中肯，所提出的四項原則也很有針對性，用社會公正模型詮釋這幾條原則給我們提供了一種新思路。

（二）慕課設(shè)計者的開放教育實踐：具身和認識論定位

這篇文章的作者是英國劍橋大學（University of Cambridge）博士生塔斯基恩·亞當（Taskeen Adam）。本研究采用半結(jié)構(gòu)化訪談方法探討南非慕課設(shè)計者是如何理解教育開放性并把它體現(xiàn)在慕課設(shè)計中。研究發(fā)現(xiàn)，這些研究對象所建設(shè)的慕課與他們的身份、價值主張和對世界的理解密切相關(guān)。然而，目前慕課設(shè)計者缺乏認識論多樣性，因此作者主張設(shè)計團隊很有必要包括來自不同文化、不同價值觀體系和不同認識論的人士，即具備認識論多樣性，而且必須批判性反思自己的位置性（positionalities）和主體性（subjectivities）。作者最后提出，慕課設(shè)計者不能僅僅是開放教育實踐的實施者，而是要成為一個開放的人，是開放性的具身（embodiment of openness）（Adam， 2020）。

該研究的現(xiàn)實意義自不待言。這是因為89%的英語開放教育資源庫是歐洲和北美建設(shè)的，只有1%來自非洲（Santos-Hermosa， Ferran-Ferrer， & Abada， 2017）。Coursera和FutureLearn兩大平臺分別僅有1.7%和1.1%的慕課教師是黑人（Lockley， 2018）。2017年，Coursera平臺的2，240門慕課中僅有164門（7.3%）來自全球南方（Adam， 2019）。因此，有研究者質(zhì)疑在這種情況下的教育開放是否能夠促進發(fā)展中國家教育民主化（Bozkurt， Koseoglu， & Singh， 2018）。

該文作者雄辯地指出這種認識論多樣性是反制以西方為中心的認識論在慕課占據(jù)主導地位的必要措施，以防止出現(xiàn)“認識論謀殺”（epistemicide）（Santos， 2014）——作者稱之為“通過數(shù)字手段有系統(tǒng)地壓制邊緣化群體的知識”。不管是開放教育資源還是開放教育實踐都不是消極或中立行為的結(jié)果，而是受到其制作者/實施者世界觀的影響。

這篇文章給我們的啟示是：本研究的主題對于全球南方國家和地區(qū)而言極具理論和實踐意義。本刊“國際論壇”曾發(fā)表過對這方面素有研究的、英國愛丁堡大學（University of Edinburgh）杰里米·諾克斯（Jeremy Knox）博士的一篇文章，從理論的角度對這種現(xiàn)象進行深刻批判（諾克斯， 2017）。諾克斯把這種現(xiàn)象稱為“殖民主義”，指出“殖民主義不僅僅侵吞地理意義上的疆域，而且把某種人類思維、行為和社會秩序以及教育模式強加于他人身上”，目的是“幫助那些不符合歐洲中心論理性標準的人開化、進步和接受教育”，因為這些殖民主義者相信“變得更像人類或者說成為標準歐洲模型的人是普世追求的那種解放”（p. 9）。的確，這是一個值得包括中國在內(nèi)的所有國家的研究者和實踐者特別關(guān)注的課題。

（三）誰在打開在線遠程教育之門？向誰開放？為何開放？

這是一篇系統(tǒng)文獻綜述，圍繞“誰在打開在線遠程高等教育之門？向誰開放？為何開放？”這個研究問題批判性回顧了高等開放教育實踐的研究成果，作者是英國蘭卡斯特大學（Lancaster University）李炅美（Kyungmee Lee）博士。作者認為傳統(tǒng)開放教育實踐的執(zhí)行主體和服務(wù)對象非常明確，分別是開放大學/遠程教育機構(gòu)和弱勢群體學習者。但是在以數(shù)字化開放教育資源為特征的新時代，執(zhí)行主體和服務(wù)對象呈現(xiàn)多樣化特點（Lee， 2020）。

文獻綜述表明，“打開在線高等教育之門”的主角是大學（包括普通高校、開放大學、國際組織和非營利組織等），但實際上執(zhí)行者是教師/專家，技術(shù)進步也是一個根本促進因素。配角則是行政、后勤、教輔等管理人員，是在學術(shù)文獻中“沉默/失聲”的一群人。關(guān)于服務(wù)對象（向誰開放？），大多數(shù)研究沒有言明具體對象，比如“參加面授高等教育面臨各種障礙的潛在學習者”、“任何人都可以隨時隨地參加學習”、“在校生/非在校生”或“正式學習者/非正式學習者”等。此類研究經(jīng)常會提到這種教育形式對弱勢群體學習者的好處，但是其例子的真實性和代表性值得質(zhì)疑。很多研究發(fā)現(xiàn)真正受益者是已經(jīng)受過高等教育的人，而這些人顯然不是來自弱勢群體的學習者（Chuang & Ho， 2016）。至于為何開放，這個問題與向誰開放密切相關(guān)，很多大學都聲稱此舉體現(xiàn)的是高尚的利他主義，即為了使教育更加公平、公正和包容（Bergmann， 2001）。但是，通過“察其行”發(fā)現(xiàn)強調(diào)利他主義/社會責任的背后是為了自身利益，包括迫于競爭壓力等（Naidu， 2016， 2017）。

該文作者認為雖然實現(xiàn)全民教育的社會使命越來越重要，但是現(xiàn)實中高等教育機構(gòu)對如何開展開放教育實踐缺乏清楚認識，也不甚清楚他們應(yīng)該如何服務(wù)弱勢群體中的學習者。越是強調(diào)開放教育“全民性”的目標，越會削弱其真正初衷和使命——服務(wù)弱勢群體學習者，促進教育公平、公正和包容。

這篇文章給我們的啟示是：乍一看，本研究貌似明知故問，但是系統(tǒng)文獻回顧揭示的是一種有別于我們所想當然的情況。事實上，這也是本刊“國際論壇”一直給予關(guān)注的研究課題之一。比如，曾在英國開放大學工作30多年的兩位前輩安妮·蓋斯凱爾（Anne Gaskell）和羅杰·米爾斯（Roger Mills）認為“提供機會……對于很多學習者而言，不一定意味著真正接受教育和教育的真正開放?！峁C會還不夠，重要的是要有通往成功之道，而這涉及許多其他因素”（蓋斯凱爾， 米爾斯， 2017， p. 20）。不管是從國際或國家的大背景看，還是考察各辦學機構(gòu)自身的考慮，唯有“言”與“行”一致，才能實現(xiàn)真正的“開放”，否則便是典型的口惠而實不至。

（四）透過現(xiàn)象看本質(zhì)：通過非正式慕課學習提高文化修養(yǎng)

這篇文章的作者是愛爾蘭都柏林城市大學（Dublin City University）孔丘爾·麥克洛赫萊恩（Conchúr Mac Lochlainn）博士、梅雷亞德·尼克·朱拉·梅西爾（Mairéad Nic Giolla Mhichíl）博士、伊萊恩·貝爾尼（Elaine Beirne）博士和馬克·布朗（Mark Brown）教授。本文以一門愛爾蘭語言和文化慕課（Irish 101）為例研究社會公正和開放性的相互影響（Mac Lochlainn， et al.， 2020）。文章認為開放性具有經(jīng)濟、文化和社會特性，但是很多慕課乃至遠程學習主要采用旨在促進掌握新技能和提升技能的服務(wù)型、授予學分、工具性模式。

首先，我們不能忽視學習者之間以及他們基于技術(shù)的學習技能存在很大差距的事實，因為這可能導致出現(xiàn)蘭伯特（Lambert， 2018）所說的代表性公正的問題。此類問題不但涉及獲取（機會）而且也關(guān)乎慕課如何反映現(xiàn)實中霸權(quán)文化和觀點這一類更大背景下的問題。因為在線空間的文化多樣性，通過開放教育實踐我們不但能夠獲取更多不同內(nèi)容，而且還能呈現(xiàn)更多不同世界觀或挑戰(zhàn)不同世界觀，更好地發(fā)揮在線學習推動變革的潛能。

其次，我們可以從這門慕課了解學習者豐富多彩的生活經(jīng)歷。這些經(jīng)歷不但體現(xiàn)各種個人意義，而且也反映社會交互關(guān)系。有人純粹是出于娛樂目的學習，有人則是因為周圍的人（家人和朋友）的幫助和鼓勵而學習，還有人希望通過這門課程與愛爾蘭本族語者直接交流。從學習者與課程內(nèi)容的關(guān)系講，不平等（所能得到的支持）是顯而易見的。

從學習者教育背景看，他們受過良好教育，能使用各種手段/工具進行學習，但是在自我調(diào)節(jié)、采取相應(yīng)學習策略和選擇具體目標等方面能力的差別較大。換言之，有些人更適合慕課學習，而對于另外一些人而言，慕課可能加劇他們的劣勢。

文章最后從蘭伯特（Lambert， 2018）社會公正模型（重新分配的公正、承認的公正和代表性的公正）出發(fā)闡述如何實現(xiàn)開放和社會公正的學習。作者認為開放教育實踐和慕課的真正潛能不僅僅是使能（enablement）或提升（enhancement），更是賦權(quán)（empowerment）。但是不平等隨處可見，如果只有那些最不需要幫助的人才是慕課受益者，真正需要幫助的人卻被“拋棄”，那么慕課不但可能無法消除不平等，而且可能產(chǎn)生新的不平等。慕課促進社會公正的主張與現(xiàn)實的差距應(yīng)該引起我們的重視。

暫且不提與其他研究相似的啟示，我認為該研究的出發(fā)點和落腳點以及視角對本族或本土文化的傳播和傳承很有借鑒意義。著眼全球，在全球一體化背景下，如何保護語言文化多樣性是極具現(xiàn)實意義的，因為全球化與本土化是一種和諧的統(tǒng)一，語言文化多樣性缺失的全球化不是我們所追求的目標。同樣，從國家層面講，語言文化多樣性是一個國家的根之所在、靈魂之所在。這個方面的研究大有可為。

（五）重新審視開放性：教師在線語言教學的開放教育資源實踐

該文作者是英國開放大學（The Open University）海倫·普爾克（Hélène Pulker）和艾格尼絲·庫庫爾斯卡-胡爾姆（Agnes Kukulska-Hulme）教授。文章旨在研究使用開放教育資源對開放教育實踐的影響。教師教學實踐會因為使用現(xiàn)成開放教育資源而發(fā)生變化嗎？研究發(fā)現(xiàn)，教師的教學方法沒有因為使用其他人的教學材料而發(fā)生重大變化。但是經(jīng)過改造的資源中有很多證據(jù)證明，開放教育資源使用者的教學變得更加包容、更加多樣化和更加以學習者為中心，比如更能考慮殘疾學習者的實際需要以及學習者的不同學習能力、不同文化背景和不同年齡段，重視學習者的反饋和學習者生成內(nèi)容，嘗試新的教學方式等（Pulker & Kukulska-Hulme， 2020）。

這篇文章給我們的啟示是：該研究的背景不是真正意義上的公共領(lǐng)域，而是在英國開放大學這個封閉環(huán)境下教師的協(xié)作和分享，因此我認為對于絕大多數(shù)學校和教師而言意義可能更大。畢竟，在很多情況下，現(xiàn)階段正式學習的“開放”主要發(fā)生于機構(gòu)相對封閉的環(huán)境中，并非絕對的“開放”。我們經(jīng)常說要給學生創(chuàng)建一個相對安全和自在的環(huán)境以利于他們積極主動參與到教與學中。同樣，教師的教學創(chuàng)新、教師對開放性的接受以及他們的開放教育實踐等也需要一個相對安全和自在的環(huán)境，這是走向真正開放的第一步。

（六）開放教學法的能供性、挑戰(zhàn)和影響：來自學生的聲音

該文作者是美國愛荷華州立大學（Iowa State University）副教授艾芙琳·巴倫（Evrim Baran）和博士生達娜·艾爾祖比（Dana AlZoubi）。開放教育資源運動的蓬勃發(fā)展催生了開放教學法（open pedagogy）。這個個案研究以三門課程（分別是面授、混合式和在線模式的課程）為例調(diào)查學生對開放教學法的能供性、挑戰(zhàn)和影響的看法。開放教學法不僅僅是為了在課堂上使用開放教育資源，而且還是為了賦權(quán)學生共建和分享開放教育資源（課程內(nèi)容）（Hegarty， 2015），激發(fā)學生能動性，提高他們的開放獲取意識（開放許可協(xié)議、開放獲取資源的社會和經(jīng)濟影響、策展和使用他人資源的倫理道德規(guī)范等）。但是，目前缺乏針對高等教育的開放教學法模式和框架的實證檢驗。這是本研究的理據(jù)。本研究發(fā)現(xiàn)學生在開放教學法教學中的學習投入體現(xiàn)在六個方面：內(nèi)容策展、同伴反饋、社區(qū)活動、開發(fā)、反思和腳手架輔導（Baran & AlZoubi， 2020）。

研究結(jié)果表明，開放教育實踐能使學生成為學習的主人，創(chuàng)建和使用開放教育資源或改造現(xiàn)有開放教育資源。但必須指出，開放教育實踐不一定能保證有意義學習的發(fā)生。開放的生態(tài)是開放教育資源、教學實踐、支持服務(wù)和機構(gòu)文化相互作用的一個系統(tǒng)，這個系統(tǒng)決定開放教育實踐能否成功實施（Mays， 2017）。文章提出了一個開放教學法行動模式。

這篇文章給我們的啟示是：開放教育實踐的核心是強調(diào)學生主動性和能動性，因此學生的聲音尤為重要。如果我們過分強調(diào)教師的視角，所采取的干預很可能有“越俎代庖”之嫌，初衷良好但不中用，也不被學生所接受?？陀^地講，這種情況比比皆是。學生是教與學的主體之一，只有讓他們積極主動參與到開放教育實踐中，我們才有可能使開放教育實踐的能供性得到充分發(fā)揮。

（七）使用社會化批注促進開放學習協(xié)作

該文作者是美國科羅拉多大學丹佛分校（University of Colorado Denver）助理教授耶利米·H. 卡利爾（Jeremiah H. Kalir）。本文認為協(xié)作是一種開放教育實踐。從計算機支持協(xié)作學習理論的角度看，協(xié)作是主體間建構(gòu)意義的過程，而社會化批注（social annotation）則是能有效促進小組協(xié)作和分享意義建構(gòu)的一種學習技術(shù)。

本研究的對象是自愿參加Marginal Syllabus這個計算機支持協(xié)作學習項目的教師。這些教師使用社會化批注技術(shù)貢獻和分享對教育公平主題的理解和認識。研究結(jié)果表明，從認識論角度看，協(xié)作（主體間意義建構(gòu)）是一種開放教育實踐，因為：①社會化批注使得研究對象對小組探究的貢獻得以公開化，參與者能清楚了解彼此的想法，并在彼此貢獻的基礎(chǔ)上進一步深入建構(gòu)知識;②搭建聯(lián)想關(guān)系，即這些教師的活動形成了聯(lián)想軌跡（associative trails）（Bush， 1945），是認知和社會技術(shù)方面的收獲，他們利用這些關(guān)系進一步弄清各種觀點、資源和人的相關(guān)性;③辨識多種觀點，即通過社會化批注表達對某一個話題的不同看法，這個過程能增強參與者對多種觀點并存的意識，促使他們仔細分析不同觀點或改變自己的觀念（Kalir， 2020）。

我從本研究得到的最大啟示是如何借助社交媒體重構(gòu)我們的教師專業(yè)發(fā)展模式。國家非常重視教師專業(yè)發(fā)展（繼續(xù)教育），投入巨資搭建信息化平臺，安排專門經(jīng)費開發(fā)學習資源，年復一年出資組織強制性培訓，但是毋庸諱言，投入與產(chǎn)出并不成正比。如何從要求教師參加專業(yè)發(fā)展向教師主動參加專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)變，這是一個有重大現(xiàn)實意義的研究課題。希望本研究能給我們朝著這個方向探索提供一些有益啟示。

（八）數(shù)字能力評估設(shè)計的開放教育實踐

該文有四位作者，第二作者是西班牙巴塞羅那大學（Universitat de Barcelona）和龐培法布拉大學（Universitat Pompeu Fabra）的熱瑪·桑托斯-赫爾莫薩（Gema Santos-Hermosa）副教授，其余三位作者是西班牙加泰羅尼亞開放大學（Universitat Oberta de Catalunya）的馬塞洛·法比安·邁納（Marcelo Fabián Maina）副教授、費德里卡·曼奇尼（Federica Mancini）研究助理和盧爾德·古爾迪亞·奧爾蒂斯（Lourdes Guàrdia Ortiz）副教授。該文闡述了在基礎(chǔ)教育中使用一個通用數(shù)字化能力評估模型的開放教育實踐，研究基于參與和協(xié)作的開放實踐如何實現(xiàn)對教師的扁平化賦權(quán)，即使他們參與學習資源的共建和交流，同時又保留開放教育資源本土化的可能性，以使資源的使用能考慮環(huán)境因素。本研究介紹在中小學實施一個通用數(shù)字化能力評估模型的開放教育實踐，包括設(shè)計、教學、評估和內(nèi)容開發(fā)（Maina， et al.， 2020）。這是一個自下而上的項目，旨在推動教師采用協(xié)作設(shè)計方法，成為開放教育工作者。來自六個歐洲國家（克羅地亞、希臘、意大利、羅馬尼亞、西班牙和瑞典）的教師參加了評估任務(wù)的開發(fā)，他們首先在自己的小組進行分享，然后又向歐洲面上學校公開這些資源。在這個過程他們還優(yōu)化了設(shè)計過程。

這篇文章給我們的啟示是：該研究的教師通過參加小組形式和由同行和專家組成的網(wǎng)絡(luò)形式的開放教育實踐，鍛煉了協(xié)作能力。這種社區(qū)能力建設(shè)（community capacity building）（Bossu & Stagg， 2018）能有力促進開放教育實踐的開展，形成具有可持續(xù)性的開放教育實踐模式，即教育工作者在參與中成長，成為真正的開放教育實踐者（Ehlers， 2011）。本研究對如何開展教師專業(yè)發(fā)展、通過專業(yè)發(fā)展促進教育質(zhì)量提升有借鑒意義。

（九）開放教育實踐能力建設(shè)成效研究

該文作者是斯里蘭卡開放大學（Open University of Sri Lanka）西羅尼卡·P. 卡魯納納耶克（Shironica P. Karunanayaka）教授和南太平洋大學（University of the South Pacific）索姆·奈杜（Som Naidu）教授。開放教育實踐要求我們用不同的信念和價值觀看教育和教育資源在社會發(fā)展中的角色。我們可以采用一系列策略培養(yǎng)這些信念和價值觀，包括出臺合適政策和通過持續(xù)參加精心設(shè)計的學習活動（比如反思與開放教育實踐相關(guān)的真實問題和場景）實現(xiàn)能力建設(shè)。能力建設(shè)的成效是由包括實踐者本身、他們的教育環(huán)境以及他們對知識產(chǎn)權(quán)、知識產(chǎn)權(quán)歸屬和在教育發(fā)展中的角色等的看法這些因素相互作用的結(jié)果，因此成效評價錯綜復雜。該研究著重強調(diào)轉(zhuǎn)變實踐者對開放教育實踐的思維定式（開放教育實踐不只是強調(diào)免費和公開獲取教育資源，而是一種分享文化），探討這種轉(zhuǎn)變的成效。具體說，本研究介紹四門教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展慕課的設(shè)計、開發(fā)、實施和評價，他們是“了解開放教育資源”（Understanding OER）、“尋找和評估開放教育資源”（Searching and evaluating OER）、“改造和創(chuàng)建開放教育資源”（Adapting and creating OER）和“整合開放教育資源、開展開放教育實踐”（Integrating OER and adopting OEP），旨在幫助教育工作者從更加體現(xiàn)參與性、創(chuàng)造性和分享性的文化角度轉(zhuǎn)變對教與學的認識、看法和實踐（Karunanayaka & Naidu， 2020）。

這是一項設(shè)計嚴謹、過程規(guī)范的研究，包括四個階段：分析目前的實踐水平;設(shè)計、開發(fā)和實施合適的解決方案;在實踐中檢驗和完善解決方案;針對設(shè)計原則的制定和解決方案的有效實施進行反思。本文聚焦反思階段，研究這四門慕課所采用的創(chuàng)新設(shè)計策略如何影響教師對開放教育實踐的認識和看法。研究結(jié)果表明，學習這些慕課后，他們在獲取和分享知識、創(chuàng)造性思維、批判性思維和個人責任方面的思維定式出現(xiàn)積極、明顯的變化;他們的認識、觀點和實踐更具開放性。當然，也遇到一些挑戰(zhàn)，包括不很熟悉這方面的理論、缺乏意識、不能保證時間以及文化障礙。

這篇文章給我們的啟示是：能力建設(shè)直接影響開放教育實踐水平（Bossu， Brown， & Bull， 2014）。能力建設(shè)是教師專業(yè)發(fā)展一項主要內(nèi)容，“在幫助教師提高開放教育實踐認識，增強開放教育實踐意識，提升開放教育實踐水平等方面可能發(fā)揮關(guān)鍵作用”（博蘇， 2017， p. 35）。以課程形式培養(yǎng)開放教育實踐能力并非該研究之創(chuàng)新（見： 博蘇， 2017），但是該研究的課程內(nèi)容和學習有很強的真實性和情景化，而且系通過嚴謹方法了解學習成效和存在的問題，因此研究結(jié)果更加可信。從這個意義上講，這應(yīng)該是我們創(chuàng)新教師專業(yè)發(fā)展/能力建設(shè)實踐與研究的一個值得考慮的方向。

（十）使用開放教科書促進開放教育實踐

該文有五位作者，分別是英國開放大學麗貝卡·皮特（Rebecca Pitt）研究員、羅伯特·法羅（Robert Farrow）研究員和馬丁·韋勒（Martin Weller）教授，劍橋大學（University of Cambridge）凱蒂·喬丹（Katy Jordan）副研究員和荷蘭代爾夫特理工大學（Delft University of Technology）比阿特麗斯·德·洛斯·阿爾科斯（Beatriz de los Arcos）博士。2018年9月，英國開展了一項開放教科書使用情況的調(diào)查。該文主要呈現(xiàn)與開放教育資源意識、教科書的使用和原因、開放教科書的意識和使用以及開放許可協(xié)議方面的調(diào)查結(jié)果。

調(diào)查顯示開放教科書意識和使用程度不高，作者認為有必要采取相應(yīng)策略促進這類資源在教學創(chuàng)新中的應(yīng)用，因為這有助于開放教育實踐的開展（Pitt， et al.， 2020）。

這篇文章給我們的啟示是：開放教科書在北美得到比較廣泛的重視。比如，加拿大不列顛哥倫比亞省是北美第一個使用開放教科書的行政區(qū)域（貝茨， 2019）。但在很多國家，教科書的支出成為很多學習者沉重的經(jīng)濟負擔，甚至是導致輟學的原因之一。開放教育資源（包括開放教科書）運動因此顯得更有現(xiàn)實意義。在我國，教材支出是否或在多大程度上成為學生負擔？開放教科書對我國有何意義？是否值得提倡和鼓勵？是否有助于教育更加開放？凡此種種，我認為都是值得深入研究的課題。

四、結(jié)束語

讀罷本期這10篇文章，我看到了開放教育運動的勃勃生機，我深信開放教育實踐是一個大有可為的研究領(lǐng)域，包括宏觀（國家政策和戰(zhàn)略）、中觀（機構(gòu)政策和愿景）和微觀（教育教學實踐）層面的研究（COER group， 2020）。

這些文章從不同側(cè)面向我們展示嶄新的研究視角和鮮活的實踐案例，對于開闊我們的視野，激發(fā)我們實踐創(chuàng)新靈感，啟發(fā)我們從多維度、跨學科的層面開展研究并用批判、多元和包容視角剖析開放教育實踐成效，有力推動教育公平、公正和包容，應(yīng)該都很有啟發(fā)意義。

新冠疫情使我們更深切體會到開放教育的重要性，進一步激發(fā)學界大膽探索和創(chuàng)新的熱情，出現(xiàn)了大量體現(xiàn)開放性的教育教學實踐（Bozkurt， et al.， 2020）。開放教育實踐必將成為后疫情時代教學新常態(tài)的一個組成部分，而對于我們教育工作者而言，最重要的是重新思考我們的角色，重新認識教與學以及它們的關(guān)系，重塑我們的教學文化，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學觀念，以開放的心態(tài)迎接新常態(tài)。

對于開放大學而言，開放教育成為高等教育新常態(tài)的一個部分，這意味著機會與挑戰(zhàn)并存（肖俊洪， 2018）。開放大學有豐富的開放教育實踐經(jīng)驗，深諳開放教育理論，熟悉開放教育規(guī)律，建立了比較完善的體制和機制，開辟了自己的“地盤”（雖然日益受到普通高校“蠶食”）。但是，隨著開放教育“進入主流”，尤其是因應(yīng)新冠疫情而加快步伐進一步融合到普通高校常規(guī)教學中，開放大學能否繼續(xù)保留原有優(yōu)勢？能否抵擋住來勢更加激烈的競爭？能否“在夾縫中生存”尋求新的利基市場（niche market）？能否在開放教育后來者尚未站穩(wěn)腳跟、還在摸索之中的時候發(fā)揮引領(lǐng)作用從而進一步鞏固開放教育“主角”的地位？諸如此類的問題關(guān)乎開放大學的生存和發(fā)展，應(yīng)該值得我們高度重視?；蛟S，教育的進一步開放正是我們把開放大學辦成“一所受人尊敬的大學”，甚至“創(chuàng)建世界一流開放大學”的重要契機。

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責任編輯 郝 丹