在教師發(fā)展實踐轉向的整體背景下，“教師即研究者”的觀念早已深入人心，幾近常識。然而，一個頗值得令人玩味的現(xiàn)象在于，一邊是從事理論研究的教育學者們，不斷倡導并發(fā)掘中小學教師教育生活的經驗與意義；另一邊，卻是實際創(chuàng)造了這些教育生活經驗和意義的中小學教師，在教育寫作中集體失語。一種可能的解決方案在于，通過持續(xù)的專業(yè)性閱讀，使中小學教師不斷抵近理論研究者，以實現(xiàn)表達的規(guī)范和學理。即便這是一種可行的策略，但隨之而來的問題在于，既然中小學教師要亦步亦趨地，像理論工作者那樣審視、思考并表達自己周遭的教育生活，那作為“中小學教師”這一特定寫作主體身份的意義又在何處？顯然，問題并不是技術層面的規(guī)范，應更集中在教育寫作自覺的意義上，回答中小學教師為何從事教育寫作、寫作什么和如何寫作的根本性問題。

為什么寫作：自我存在的覺醒與激發(fā)

教師每日浸潤于日常的教育生活之中，似乎已是最為真切的自我存在。如此而論，以教育寫作的方式實現(xiàn)自我存在的覺醒與激發(fā)，必要性勢必成疑。但教師的自我存在，并不只存在于現(xiàn)實的日常教育生活之中，更是存在于關于日常教育生活的語言之中。海德格爾說，語言是存在之家，無非是要說明語言相對于人的先在性。事實上，離開了語言，我們并不會對浸潤于其中的教育日常生活有任何可能的感知，遑論覺醒。因此，對中小學教師而言，教育寫作的根本性目的并不在于建構理論或解決問題，而是通過語言的方式，實現(xiàn)對教育生活中“我”的覺醒。在中小學教師的教育寫作實踐中，他們更容易考慮的問題是教育寫作是否具有理論性。仿佛多用幾個自己搞不清楚，別人也看不明白的概念術語，或是凡事都能說出“一、二、三”，就意味著寫作實踐的成功。遺憾的是，結果往往事與愿違。恰恰是這些“言不由衷”的“語言”遮蔽了教師教育生活的真實，也因此隱匿了作為真實教育生活者的教師自我。致力于自我存在的覺醒與激發(fā)，教師的教育寫作在最低層次上，至少是對教育生活的“帶出”，是因為教師的寫作，才使其經歷的教育生活得以呈現(xiàn)在教師的意識之中，使其出場。從更為理想的狀態(tài)來講，教師的教育寫作還可以是關于教育生活的“意義賦予”和“生活規(guī)約”。前者意味著教師應以特定的結構呈現(xiàn)綿延不斷的教育生活，使其經歷的教育生活在特定結構的“固化”中暫時靜止，從而可以成為觀與思的對象；后者則意味著教師的教育寫作還可能是關于教育生活的勾勒，它引領、規(guī)約著教師置身其中的教育行為。但無論如何，教育寫作的根本性目的在于教師自我存在的覺醒。

寫作什么：指向教育生活體驗

教師教育寫作目的的明確，至少可以決定兩個密切相關的基本問題：以什么身份從事教育寫作和寫作什么。既然教育寫作的目的指向了教師自我存在的覺醒，它必然地意味著教師的教育寫作，意在追尋屬于“我”的獨特性。這意味著教師既不是在以研究者的身份從事寫作，更不是以文字搬運工的身份從事應付式的寫作，而是以處于特定教育生活情境中的體驗者的身份，用語言的方式再現(xiàn)或勾勒教育生活。這同時也意味著，中小學教師的教育寫作，在內容指向上，必然既不是零碎易逝的教育事件，又不是蘊于事件與現(xiàn)象背后的所謂規(guī)律，而是教師的教育生活體驗。教師的教育生活體驗是有意義整體性的時間流、生命流。能夠成為教育寫作對象的生活體驗，不僅是“我”所經歷之事的積淀，它們還影響著“我”對其他事件的“經歷”。因此，教育生活體驗并不是關于教育現(xiàn)實生活的直接描摹，它不同于教師教育寫作的“案例堆砌”，是作為寫作主體的“我”，在具體的教育生活情境中，從意識層面產生的情緒、印象、思維，以及對情境中人物、事件、關系等的綜合性把握。換言之，教育生活體驗取源于教師的教育生活，卻又是借助對于過去的存在的反思與理解而實現(xiàn)的。加拿大著名教育學家范梅南曾舉過一個例子，新老師第一次站在全班同學面前，想的是“學生注視著自己”，將很難做到舉止自然和交談自如。而一旦全神貫注于討論，忘記觀眾的存在，就會投入討論并且舉止自然，而且只有在討論之后，才可能理解討論的真實面目。教育生活體驗和教師真實的生活及關于生活的“思”之間的聯(lián)系與區(qū)別，大抵亦是如此。

如何寫作：描述與重寫

教育寫作指向的是教師的教育生活體驗，教育生活體驗既有別于教育生活本身，又不同于結構化的學理性認識。中小學教師慣于使用的“觀點+案例”式的寫作方式，似乎并不可取。指向教育生活體驗的教育寫作，應該是一種描述性的表達，而非解釋性的表達。范梅南曾還指出這種“描述”的特征：它會讓我們頻頻點頭，因為我們發(fā)現(xiàn)那所描述的體驗我們曾經擁有或可能擁有過。換句話說，一個好的生活體驗描述，應該是對生活經驗的收集和回憶。它為生活體驗所佐證，也反過來佐證生活的體驗。它看來可能只是以最為直接、簡單、生活化的語言，以不加歸因的方式“直呈”現(xiàn)象和體驗，但其背后所凝聚的，則是寫作者自身的教育敏感，和對諸如教育、哲學、歷史、文學、人類學等人文學科持續(xù)閱讀所構建起來的作為思想者的生活史。唯有如此，那些在時間中不斷流逝的教育生活本身，才有可能被捕捉、收集并呈現(xiàn)于特定的文字之中。更進一步地，既然指向教育生活體驗的寫作是在書寫中獲得呈現(xiàn)的，那么，教師的“重寫”就有了實質的意義。教師通過對其寫作的文本所呈現(xiàn)的生活體驗不斷地回顧與重寫，不僅可以更加準確地迫近彼地“我”的原初體驗，更能夠在重寫中實現(xiàn)不同層次意義體系的構建，從而將置于不同教育事件中“我”的心路歷程立體呈現(xiàn)于文字之中，獲得對“師之為師”甚至是“我之所是”的一種準認識，亦表達著“我應是”的可能性。也正是通過種種新的可能，使教師在去蔽中構建著新的見解、認識，也建構著可能的教育生活，推動自我的持續(xù)發(fā)展。