向敏 許釗鈿 謝瑯 周海瑩

摘要：隨著雙創(chuàng)教育的深入發(fā)展，雙創(chuàng)教師的教育能力必將持續(xù)進(jìn)行提升。當(dāng)前對教師雙創(chuàng)能力的研究多從宏觀入手探究師資隊(duì)伍建設(shè)的影響因素，而較少關(guān)注教師自身雙創(chuàng)教育能力的改進(jìn)。該研究從對雙創(chuàng)教師教育能力的界定入手，通過問卷調(diào)查的方式對全國各省596所高校的雙創(chuàng)教師的雙創(chuàng)教育能力和提升要素進(jìn)行調(diào)研，而后通過多元回歸分析對數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，得到關(guān)于教師雙創(chuàng)教育能力提升的回歸模型。從中發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)、師生合作創(chuàng)新、激勵制度保障、雙創(chuàng)氛圍營造等要素對雙創(chuàng)教師能力提升有著重要作用，并據(jù)此提出相對應(yīng)的提升教師雙創(chuàng)能力的建議。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè);雙創(chuàng)教育能力;雙創(chuàng)教師

中圖分類號：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1006-9860（2020）08-0055-08

一、問題提出

隨著新時代的到來，我國正在步入改革開放的攻堅(jiān)期，傳統(tǒng)的經(jīng)濟(jì)形態(tài)已經(jīng)不足以支撐起國家的快速發(fā)展，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型經(jīng)濟(jì)將會是未來發(fā)展的主要方向。為了適應(yīng)新經(jīng)濟(jì)形態(tài)的變化，當(dāng)前國家對于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的重視達(dá)到前所未有的高峰。作為人才培養(yǎng)重要基地的高等院校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育業(yè)備受關(guān)注。國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實(shí)施意見》明確要求高校加強(qiáng)“雙創(chuàng)”教育。黨的“十九大”對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)做出了新的重要部署。在國家以及全社會的關(guān)注下，高校必須承擔(dān)起發(fā)展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型人才的重?fù)?dān)，為國家新經(jīng)濟(jì)形態(tài)的發(fā)展輸送優(yōu)質(zhì)人才。

在高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育開展過程中，教師扮演著無比重要的角色，作為學(xué)生的直接教育者、引導(dǎo)者，無數(shù)理論和實(shí)踐都證明，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師的素質(zhì)對于學(xué)生的創(chuàng)業(yè)意愿有著直接的關(guān)鍵影響。但與國外的創(chuàng)業(yè)教師相比，我國的雙創(chuàng)師資存在著數(shù)量不足，質(zhì)量不高，專業(yè)化程度不夠等諸多問題。未來幾年，高質(zhì)量創(chuàng)業(yè)師資短缺將成為阻礙我國高校創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的主要瓶頸。如何提高國內(nèi)雙創(chuàng)教師的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育能力，提升高校整體雙創(chuàng)師資水平，將決定未來高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展高度，對于我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型人才的培養(yǎng)具有非凡意義。

二、文獻(xiàn)研究

（一）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育能力的內(nèi)涵

學(xué)術(shù)界對于創(chuàng)業(yè)教育、創(chuàng)新教育的界定有多種說法，對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的界定也變動不居。但是從已有的文獻(xiàn)中觀察可以發(fā)現(xiàn)，這些界定中都脫離不開對學(xué)生創(chuàng)新精神的培養(yǎng)以及創(chuàng)業(yè)意愿的提升，故在本文中我們將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育界定為一種為學(xué)生提供創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理論與知識，培養(yǎng)其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神，促進(jìn)其創(chuàng)業(yè)意愿的教育活動（以下簡稱雙創(chuàng)教育）。由此可推知，雙創(chuàng)教育能力可以界定為教師通過教育途徑，與學(xué)生開展雙創(chuàng)教育活動的過程中，豐富學(xué)生創(chuàng)業(yè)知識，提高學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神，提升學(xué)生創(chuàng)業(yè)意愿的能力?？梢姡幻细竦膶Ｂ氹p創(chuàng)教育教師，需要具備雙創(chuàng)精神、雙創(chuàng)知識和雙創(chuàng)教學(xué)能力。

1.雙創(chuàng)精神

雙創(chuàng)精神不僅限制于“創(chuàng)辦企業(yè)”這一層面，應(yīng)該從更加廣闊的視角來進(jìn)行解讀。哈佛大學(xué)商學(xué)院的斯蒂芬斯（Stevenson）認(rèn)為，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神是“不顧及現(xiàn)有資源限制追逐機(jī)會的精神”，這一精神應(yīng)該包括機(jī)會把握能力，快速適應(yīng)能力以及團(tuán)隊(duì)合作能力等。庫拉特寇（Kuratko）教授認(rèn)為，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神除了尋求機(jī)會的能力和冒險精神之外，還要求具有承擔(dān)風(fēng)險，團(tuán)隊(duì)組建以及對機(jī)會的識別和遠(yuǎn)見2。根據(jù)上述學(xué)者的研究，本文將教師的雙創(chuàng)精神界定為一種對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的追求與關(guān)注，對于雙創(chuàng)機(jī)會的識別與遠(yuǎn)見。雙創(chuàng)精神是教師從事學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)必須具備的基本素養(yǎng)，是教師從事雙創(chuàng)教育的前提。創(chuàng)業(yè)教育教師自身對雙創(chuàng)活動的認(rèn)同，對高校雙創(chuàng)教育質(zhì)量提升起著關(guān)鍵作用嗎。

2.雙創(chuàng)知識

雙創(chuàng)知識是指創(chuàng)業(yè)者在創(chuàng)業(yè)過程中所需要掌握的有關(guān)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動的相關(guān)知識和經(jīng)驗(yàn)。巧婦難為無米之炊，雙創(chuàng)教師的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識是開展雙創(chuàng)教育的根源。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)是一門綜合學(xué)科，體系復(fù)雜，理論性強(qiáng)，知識面廣，涉及政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會學(xué)、管理學(xué)、法律等多個學(xué)科。因此，這就要求從事創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的教師必須具有較為完整的理論知識體系，才能勝任該學(xué)科的教育教學(xué)工作。

3.雙創(chuàng)教學(xué)

有別于其他的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)者，雙創(chuàng)教師作為“傳道者”除了雙創(chuàng)精神和雙創(chuàng)知識以外，還需要具備豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和方法，以便進(jìn)行創(chuàng)業(yè)知識的傳授，指導(dǎo)學(xué)生開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動。相較于傳統(tǒng)學(xué)科和專業(yè)的教學(xué)方法，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的實(shí)踐性、創(chuàng)新性更強(qiáng)，需要教師在這一過程中不斷通過新的形式來對學(xué)生的思維進(jìn)行激發(fā)，通過更多的實(shí)踐性課程來讓學(xué)生體會到雙創(chuàng)活動的魅力。為此，教師必須掌握更豐富的雙創(chuàng)教學(xué)能力。

（二）雙創(chuàng)師資現(xiàn)存的問題

1.意識不強(qiáng)

高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展雖然受到各方的關(guān)注，但是當(dāng)局者迷，不少學(xué)校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)領(lǐng)導(dǎo)班子雖然已經(jīng)建立，但是在其他的制度建設(shè)上卻遲遲未能跟進(jìn)，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育停留在“說起來重要，做起來次要，忙起來不要”的尷尬處境之下。面對這樣的情況，高校的雙創(chuàng)教師以及專業(yè)教師也對雙創(chuàng)教育存疑，部分教師甚至認(rèn)為雙創(chuàng)教育對于學(xué)生來說只是浪費(fèi)時間，不能帶來真正的受益。所以這一部分教師的參與積極性也不高。

2.質(zhì)量不高

高校對雙創(chuàng)教育的重視程度不足，也影響到雙創(chuàng)師資隊(duì)伍的建設(shè)，其中最為首要的問題便是優(yōu)質(zhì)師資的缺乏。由于我國雙創(chuàng)教育開展較晚，發(fā)展較快，這一發(fā)展態(tài)勢也帶來了一些潛在的問題。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，目前我國高校專任的創(chuàng)業(yè)教師具有數(shù)量較少、學(xué)歷較高、職稱偏低等特點(diǎn)。在數(shù)量上，高校的師資隊(duì)伍中專任的雙創(chuàng)教師較少，且基本以兼職為主。專業(yè)課程的教師和輔導(dǎo)員等行政教師也時常兼任創(chuàng)業(yè)型教師。雙創(chuàng)師資的先天缺失導(dǎo)致了其在后天質(zhì)量上的不足，學(xué)校開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的難度被放大。

3.能力不足

總體來看，我國高校創(chuàng)業(yè)教育教師在數(shù)量和質(zhì)量上與歐美高校有一定差距，雙創(chuàng)教育的能力也較為薄弱。由于雙創(chuàng)教師自身的專業(yè)局限，離合格的雙創(chuàng)型教師尚有一段距離，主要體現(xiàn)在雙創(chuàng)知識不夠扎實(shí)，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)作為綜合學(xué)科，體系復(fù)雜，理論性強(qiáng)，涉及的知識面廣泛，即使是雙創(chuàng)專職教師也難以勝任，更別說是半路出家的兼職教師。另外高校教師往往缺乏創(chuàng)業(yè)實(shí)戰(zhàn)的經(jīng)歷，僅僅依靠理論教學(xué)和課堂授課，難以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)業(yè)意識。

本次調(diào)研的量表采用五點(diǎn)計(jì)分法進(jìn)行數(shù)據(jù)收集，在對各個維度的得分進(jìn)行計(jì)算之后得到各個維度的得分均值。其中雙創(chuàng)教育能力的均值為48.38，均值與最大值比例為0.8，可見，雙創(chuàng)教師的能力不低，但是仍然存在提升的空間。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)的均值為20.27，激勵制度保障的均值為24.61，雙創(chuàng)氛圍營造的均值為12.20，師生合作創(chuàng)新的均值為20.50，以上各個維度的均值與最大值比例均在0.8以上，可見教師對這幾個維度在能力提升作用方面的認(rèn)可度較高。

（二）雙創(chuàng)教師教育能力差異性分析

1.教師年齡

利用單因素方差分析對不同年齡段的教師的雙創(chuàng)教育能力進(jìn)行差異性檢驗(yàn)，方差齊性檢驗(yàn)結(jié)果p=0.671》0.05，無顯著差異，方差齊性;從方差檢驗(yàn)結(jié)果來看，不同年齡段的教師之間的群組差異達(dá)到顯著（F=8.713，p=0.001《0.01，如表2所示）。經(jīng)過事后比較，我們以31-35周歲的教師作為主選項(xiàng)，對比其他年齡段的教師，可以看到年齡在31-35周歲的教師的雙創(chuàng)教育能力顯著高于其他年齡段的教師。所以說，31-35歲年齡組的教師群體的雙創(chuàng)教育能力具有明顯的優(yōu)勢，也即他們在雙創(chuàng)精神、雙創(chuàng)知識以及雙創(chuàng)教學(xué)能力方面都比其余年齡段的教師群體表現(xiàn)地更加突出。

2.工作年限

利用單因素方差分析對不同工作年限的教師的雙創(chuàng)教育能力進(jìn)行差異性檢驗(yàn)，方差齊性檢驗(yàn)結(jié)果p=0.376》0.05，無顯著差異，方差齊性;從方差檢驗(yàn)結(jié)果來看，不同工作年限的教師之間的群組差異達(dá)到顯著（F=6.255，p=0.001《0.05，如表3所示）。經(jīng)過事后比較，我們以工作年限在3-5年和6-9年的教師作為主選項(xiàng)，可以看到在這兩個年齡段的教師的雙創(chuàng)教育能力顯著高于工作2年以內(nèi)和工作10年及以上的教師。教師的雙創(chuàng)教育能力隨著工作年限的增長呈現(xiàn)倒U型的結(jié)構(gòu)，開展創(chuàng)業(yè)教育工作3-9年內(nèi)的教師的雙創(chuàng)教育能力更強(qiáng)。

3.教師學(xué)歷

利用單因素方差分析對不同學(xué)歷層次的教師的雙創(chuàng)教育能力進(jìn)行差異性檢驗(yàn)，方差齊性檢驗(yàn)結(jié)果p=0.082》0.05，無顯著差異，方差齊性;從方差檢驗(yàn)結(jié)果來看，不同學(xué)歷層次的教師之間的群組差異達(dá)到顯著（F=17.187，p=0.001《0.05，如表4所示）。經(jīng)過事后比較我們以碩士學(xué)歷作為主選項(xiàng)，對比其他學(xué)歷層次的教師，可以看到碩士學(xué)歷層次的教師的雙創(chuàng)教育能力顯著高于學(xué)士學(xué)歷（p《0.05）和其他學(xué)歷（p《0.05）的教師;但是與博士及博士后學(xué)歷的教師的雙創(chuàng)教育能力差異并未達(dá)到顯著，也就是說碩士及以上學(xué)歷的教師在雙創(chuàng)教育能力等方面都顯著優(yōu)于學(xué)士學(xué)歷和其他學(xué)歷。

4.院校類別

利用單因素方差分析對不同層次院校的教師的雙創(chuàng)教育能力進(jìn)行差異性檢驗(yàn)，方差齊性檢驗(yàn)結(jié)果p=0.389》0.05，無顯著差異，方差齊性;從方差檢驗(yàn)結(jié)果來看，不同院校的教師之間的群組差異達(dá)到顯著（F=7.246，p=0.001《0.05，如表5所示）。經(jīng)過事后比較我們以高職大專院校的教師作為主選項(xiàng)，其他院校類別的教師作為對比項(xiàng)，可以看到高職大專院校的教師的雙創(chuàng)教育能力顯著高于普通本科、獨(dú)立學(xué)院和民辦院校的教師，但是與雙一流高校的教師不存在顯著差異，也就是說高職大專院校的教師在創(chuàng)業(yè)能力方面較之普通本科、獨(dú)立學(xué)院和民辦院校等更為突出。

5.教師職稱

利用單因素方差分析對不同職稱的教師的雙創(chuàng)教育能力進(jìn)行差異性檢驗(yàn)，方差齊性檢驗(yàn)結(jié)果

p=0.124》0.05，無顯著差異，方差齊性;從方差檢驗(yàn)結(jié)果來看，不同職稱的教師之間的群組差異達(dá)到顯著（F=7.386，p=0.001《0.05，如表6所示）。經(jīng)過事后比較我們以未定職稱的教師作為主選項(xiàng)，其他職稱的教師作為對比項(xiàng)，可以看到未定職稱級別的教師的雙創(chuàng)教育能力顯著低于其他已定職稱級別的教師。這一部分未定級的教師的雙創(chuàng)教育能力有待進(jìn)一步提高，同時也從一個側(cè)面體現(xiàn)出當(dāng)前創(chuàng)業(yè)教師團(tuán)隊(duì)的質(zhì)量還有待進(jìn)一步提高。

6.教師類型

利用單因素方差分析對不同類別的教師的雙創(chuàng)教育能力進(jìn)行差異性檢驗(yàn)，方差齊性檢驗(yàn)結(jié)果p=0.104》0.05，無顯著差異，方差齊性;從方差檢驗(yàn)結(jié)果來看，不同類別的教師之間的群組差異達(dá)到顯著（F=31.862，p=0.001《0.05，如表7所示）。經(jīng)過事后比較我們以創(chuàng)業(yè)領(lǐng)域?qū)I(yè)教師作為主選項(xiàng)，其他類型的教師作為對比項(xiàng)，可以看到創(chuàng)業(yè)領(lǐng)域的專業(yè)教師的能力顯著高于非創(chuàng)業(yè)領(lǐng)域?qū)I(yè)教師、校外創(chuàng)業(yè)教師以及未上過創(chuàng)業(yè)課程的教師，但是與輔導(dǎo)員等學(xué)生工作教師無顯著差異?？梢姺莿?chuàng)業(yè)領(lǐng)域?qū)I(yè)的教師和校外創(chuàng)業(yè)教師等類型的教師在雙創(chuàng)教育能力上有較大的進(jìn)步空間。

（三）相關(guān)分析

為建立雙創(chuàng)教師教育能力影響模型，首先需利用Pearson相關(guān)分析對各個維度與雙創(chuàng)教育能力進(jìn)行相關(guān)性分析。分析結(jié)果表明：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)與雙創(chuàng)教育能力成正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)為0.766，p《0.01;激勵保障機(jī)制與雙創(chuàng)教育能力成正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)為0.741，p《0.01;雙創(chuàng)氛圍營造與雙創(chuàng)教育能力成正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)為0.714，p《0.01;師生合作創(chuàng)新與雙創(chuàng)教育能力成正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)為0.769，p《0.01;通過對雙創(chuàng)教育能力與雙創(chuàng)能力提升的四個維度的相關(guān)分析可知，這四個因素與教師雙創(chuàng)教育能力有正向相關(guān)，在此基礎(chǔ)上，本研究將采用回歸分析進(jìn)一步驗(yàn)證它們之間的深層關(guān)系。

（四）多元回歸分析

將四個因變量逐步進(jìn)入線性模型，可以得到以下結(jié)果，如表8所示。首先進(jìn)入模型的是師生合作創(chuàng)新維度，故可以認(rèn)為師生合作創(chuàng)新維度對于雙創(chuàng)教育能力的提升影響最大，其次分別是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)、激勵制度保障和雙創(chuàng)氛圍營造。

從表8中可以看到4個因子均順利進(jìn)入模型，其中模型4的擬合度最高，R為0.631，可見該模型對于雙創(chuàng)教育能力的解釋度達(dá)到63%。由其后的顯著性檢驗(yàn)可知，模型四總體的p《0.01，即可以認(rèn)為雙創(chuàng)教育能力與四個因子之間存在顯著的線性關(guān)系。

表9中利用VIF值對方程共線性進(jìn)行檢驗(yàn)，各個維度的VIF值均小于10，可知該方程四個變量之間不存在顯著的共線問題。故可以得到關(guān)于雙創(chuàng)教育能力的多元回歸方程為：雙創(chuàng)教育能力=7.858+0.334*師生合作創(chuàng)新+0.266*創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)+0.160*激勵制度保障+0.072*雙創(chuàng)氛圍營造。

五、結(jié)論討論

（一）教師的雙創(chuàng)教育能力與其教學(xué)年限有關(guān)，隨著教學(xué)年限的發(fā)展呈現(xiàn)倒U型結(jié)構(gòu)

在對雙創(chuàng)教師的年齡和工作年限的差異性分析中，處于31-35周歲，以及擁有3-9年雙創(chuàng)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師有著強(qiáng)于其他教師的雙創(chuàng)教育能力。由于剛接觸雙創(chuàng)教育的教師尚未完全進(jìn)入角色，而年齡稍長的教師則對快速變化的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)形勢適應(yīng)性較弱，因此擁有一定創(chuàng)業(yè)教育經(jīng)驗(yàn)的青年教師正是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育能力最強(qiáng)的一部分教師。當(dāng)前國內(nèi)各個高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師更多集中在30歲以下的新手教師，占比近40%，而擁有一定雙創(chuàng)教育經(jīng)驗(yàn)的青年教師則占比不到四分之一，因此如何快速讓新手教師進(jìn)入角色，成為具備創(chuàng)業(yè)教育經(jīng)驗(yàn)的青年教師將是后續(xù)探討的方向之一，

（二）碩士學(xué)歷的教師雙創(chuàng)教育能力最好，高職院校教師雙創(chuàng)教育能力最為突出

在對教師學(xué)歷進(jìn)行的差異性檢驗(yàn)中，結(jié)果顯示碩士學(xué)歷的教師的雙創(chuàng)教育能力顯著高于其他學(xué)歷的教師。而在院校層次方面，高職大專院校的教師的雙創(chuàng)教育能力顯著優(yōu)于普通本科院校的教師。可見教師的雙創(chuàng)教育能力并非單純地與學(xué)歷層次或者院校層次成正比，在高職大專院校中的創(chuàng)業(yè)教師，有機(jī)會接觸更多的創(chuàng)業(yè)實(shí)踐，其自身的創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷和教學(xué)實(shí)踐能夠?yàn)槠鋷磔^好的創(chuàng)業(yè)教育能力。而在學(xué)歷方面，目前創(chuàng)業(yè)教師的團(tuán)隊(duì)構(gòu)成中，碩士學(xué)歷仍然是主要成分，而博士學(xué)歷更多是部分非創(chuàng)業(yè)領(lǐng)域的專業(yè)老師，所以在創(chuàng)業(yè)能力上并沒有特別的優(yōu)勢。

（三）未定職級的雙創(chuàng)教師普遍存在，雙創(chuàng)教師隊(duì)伍構(gòu)成限制教師專業(yè)能力發(fā)展

在差異性檢驗(yàn)中，未定職級的教師的雙創(chuàng)教育能力顯著弱于其他已有職稱的雙創(chuàng)教師。同時在教師的類型上，非創(chuàng)業(yè)領(lǐng)域的專業(yè)教師的能力稍遜于其他教師。目前國內(nèi)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師供不應(yīng)求，各高校在組建創(chuàng)業(yè)師資團(tuán)隊(duì)的時候沒有經(jīng)過嚴(yán)格的篩查，當(dāng)前的評聘機(jī)制的不完善也導(dǎo)致了一部分教師的雙創(chuàng)教育能力不足，存在大量未經(jīng)評聘的雙創(chuàng)教師。另外非創(chuàng)業(yè)領(lǐng)域的專業(yè)教師由于無法很好地將自身專業(yè)與創(chuàng)業(yè)內(nèi)容相結(jié)合，因而在雙創(chuàng)教育能力方面反而不如其他類型的教師。

（四）雙創(chuàng)教師教育能力受到多個因素的共同影響

教師的雙創(chuàng)教育能力在多元回歸分析中受到師生合作創(chuàng)新、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)、激勵制度保障和雙創(chuàng)氛圍營造等四個因素的共同影響。在師生合作創(chuàng)新上，教師與學(xué)生的互動合作學(xué)習(xí)，需要教師采用不同于傳統(tǒng)的授課形式，教師本身對自己的定位也需要發(fā)生轉(zhuǎn)變，因而能較為有效地促進(jìn)教師在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)方面的能力提升。而在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)上，教師參與創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)課程，創(chuàng)業(yè)掛職體驗(yàn)以及職前創(chuàng)業(yè)教育等手段均能對教師的雙創(chuàng)教育能力產(chǎn)生正向的影響。另外，在激勵制度保障方面，學(xué)校通過一系列的政策措施，包括評聘機(jī)制、績效考核、福利保障等利好政策有助于提升教師提升自我創(chuàng)業(yè)能力的動機(jī)，從而使教師的雙創(chuàng)教育能力得到提升。最后，關(guān)于創(chuàng)業(yè)氛圍的營造，通過樹立成功的創(chuàng)業(yè)教師榜樣，營造良好的創(chuàng)業(yè)交流和溝通環(huán)境，對于教師的內(nèi)部動機(jī)具有良好的促進(jìn)作用。

六、建議對策

（一）根據(jù)雙創(chuàng)教師職業(yè)生涯發(fā)展特點(diǎn)，加強(qiáng)教師雙創(chuàng)能力訓(xùn)練

從研究結(jié)果我們可以看到，高校教師的雙創(chuàng)教育能力發(fā)展隨著其職業(yè)生涯的發(fā)展呈現(xiàn)倒U型結(jié)構(gòu)，青年教師在脫離新手期之后其自身的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育能力獲得巨大的提升。當(dāng)前我國雙創(chuàng)教師年輕化傾向明顯，具有潛在的發(fā)展優(yōu)勢。如果能讓這一批青年雙創(chuàng)教師快速脫離新手期，成為熟手教師，對于當(dāng)前我國雙創(chuàng)師資緊缺的緩解將有著重要的意義。為此，需要開展對雙創(chuàng)教師的職前和職后培訓(xùn)，開展系統(tǒng)化、專業(yè)化的雙創(chuàng)教師培訓(xùn)。通過職前培訓(xùn)讓部分非創(chuàng)業(yè)領(lǐng)域出身的雙創(chuàng)教師掌握扎實(shí)的雙創(chuàng)基礎(chǔ)知識和原理;通過職后培訓(xùn)讓雙創(chuàng)教師能熟練掌握雙創(chuàng)教學(xué)方法;同時開展雙創(chuàng)項(xiàng)目的實(shí)戰(zhàn)演練，讓雙創(chuàng)教師能在實(shí)踐中體驗(yàn)雙創(chuàng)活動。從而提升高校教師的雙創(chuàng)能力，讓雙創(chuàng)教師具備扎實(shí)的雙創(chuàng)知識，豐富的雙創(chuàng)教學(xué)能力和昂揚(yáng)的雙創(chuàng)精神，為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)青年學(xué)生注人生機(jī)與活力。

（二）加強(qiáng)對師生共創(chuàng)項(xiàng)目的關(guān)注程度，拓展師生創(chuàng)新合作機(jī)制

從多元分析中可以看到師生合作創(chuàng)新對于教師的雙創(chuàng)教育能力提升有著重要的作用，同時在后續(xù)的研究中發(fā)現(xiàn)高職院校教師雙創(chuàng)能力突出的一個重要原因就在于其雙創(chuàng)教師與學(xué)生的師生共創(chuàng)表現(xiàn)突出。師生合作創(chuàng)新在一定程度上能擺脫傳統(tǒng)的課堂授課形式的束縛，調(diào)動師生雙方的積極性，同時也較好地發(fā)揮彼此的優(yōu)長，能帶來不一樣的“化學(xué)反應(yīng)”。為此高校在開展雙創(chuàng)教育活動的過程中，要加大對師生合作創(chuàng)新的關(guān)注，主動為師生合作的雙創(chuàng)項(xiàng)目提供有利條件，鼓勵師生積極探尋合作項(xiàng)目和需求點(diǎn)，學(xué)校則建立雙創(chuàng)信息平臺，對接好教師和學(xué)生之間的需求，讓學(xué)生與教師在合作中相互學(xué)習(xí)，助力師生合作創(chuàng)新的發(fā)展。

（三）完善好雙創(chuàng)教師提升與激勵制度，提高雙創(chuàng)教師教學(xué)質(zhì)量

激勵制度保障是另外一個對教師雙創(chuàng)能力提升影響深遠(yuǎn)的指標(biāo)。當(dāng)前高校對于雙創(chuàng)教師的職級評定較為暖昧，存在大量未定職級的雙創(chuàng)教師。不少雙創(chuàng)教師對于自身的發(fā)展晉升存在較大的疑慮，容易滋生負(fù)面情緒，導(dǎo)致雙創(chuàng)教師教學(xué)積極性不高，教學(xué)質(zhì)量也不好的窘?jīng)r。為了應(yīng)對這一狀況，必須依靠恰當(dāng)?shù)募钪贫戎匦曼c(diǎn)燃雙創(chuàng)教師的熱情。對于當(dāng)前的雙創(chuàng)教師隊(duì)伍，進(jìn)行雙創(chuàng)能力考核，對先進(jìn)分子進(jìn)行獎勵與提升。同時建立長效的雙創(chuàng)激勵制度，將雙創(chuàng)教師的教學(xué)績效納人評優(yōu)和職稱考核之中，對雙創(chuàng)教師的優(yōu)秀教學(xué)成果進(jìn)行獎勵，讓雙創(chuàng)教師的自我認(rèn)同感和職業(yè)認(rèn)同感得到提升，從而提升教師的雙創(chuàng)教育能力發(fā)展積極性，進(jìn)而提高學(xué)校的雙創(chuàng)教學(xué)質(zhì)量。

（四）營造良好的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)氛圍與榜樣，增強(qiáng)高校教師雙創(chuàng)意識

高校的雙創(chuàng)氛圍和榜樣對于教師的專業(yè)能力的提升也有著重要的作用。良好的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)氛圍能給教師帶來更好的雙創(chuàng)環(huán)境以及更高的職業(yè)認(rèn)同感，而對雙創(chuàng)榜樣的樹立，則給雙創(chuàng)教師樹立學(xué)習(xí)和追趕的榜樣，能讓教師的積極性大大提高。為此需要高校加大對雙創(chuàng)教育的宣傳投入，加強(qiáng)校園雙創(chuàng)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，提高雙創(chuàng)教育教學(xué)的宣傳力度，建立雙創(chuàng)空間及信息交流平臺，舉辦雙創(chuàng)相關(guān)的活動競賽，提升雙創(chuàng)教育在學(xué)校工作中的重要性。另外梳理雙創(chuàng)榜樣，為雙創(chuàng)教師和學(xué)生創(chuàng)建展示自我的空間和平臺，轉(zhuǎn)變雙創(chuàng)教師自身的意識，讓更多的師生認(rèn)識雙創(chuàng)，投身雙創(chuàng)。

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作者簡介：

向敏：副教授，碩士，研究方向?yàn)閯?chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育（421984625@qq.com）。

許釗鈿：在讀碩士，研究方向?yàn)閯?chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育（1120998244@qq.com）。

謝瑯：在讀碩士，研究方向?yàn)閯?chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育（352019044@qq.com）。

周海瑩：研究方向?yàn)閯?chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育（2092698147@qq.com）。

收稿日期：2020年3月25日

責(zé)任編輯：趙云建