劉佳 王群力

摘要：2020年春，新型冠狀病毒肺炎（COVID-19）疫情爆發(fā)，大中小學普遍推遲開學，“停課不停教、停課不停學”要求大中小學利用互聯(lián)網(wǎng)和信息化教學資源保證學生的正常學習生活。面對深度貧困地區(qū)大規(guī)模、常態(tài)化互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)適應的縣域治理難題，通過對秦巴山區(qū)連片特困地區(qū)扶貧開發(fā)重點縣河南三門峽盧氏縣的個案研究，對其區(qū)域性、整體性、協(xié)同性的組織化優(yōu)勢加以提煉，形成“以互聯(lián)網(wǎng)公益協(xié)作推動治理結(jié)構(gòu)優(yōu)化、以學科教研員專業(yè)引領(lǐng)推動教研協(xié)同性、以鄉(xiāng)村小規(guī)模學?！⒐餐w推動校際均衡、以‘互聯(lián)網(wǎng)+綠色德育加速信息素養(yǎng)提高、以‘互聯(lián)網(wǎng)+研學旅行激發(fā)地域性集體情感”的縣域經(jīng)驗，并從系統(tǒng)動力、關(guān)聯(lián)動力、情感動力的角度分析縣域教育行政的組織化轉(zhuǎn)向互聯(lián)網(wǎng)自組織機制創(chuàng)新的價值所在，為現(xiàn)代教育技術(shù)嵌入鄉(xiāng)村教育反貧困的“中國之治”提供了縣域樣本。

關(guān)鍵詞：教育脫貧;縣域推進;大規(guī)模在線教育;組織化優(yōu)勢;自組織轉(zhuǎn)向

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

2020年春節(jié)前后，新型冠狀病毒肺炎（COVID-19）疫情（以下簡稱“新冠肺炎疫情”）爆發(fā)，大中小學普遍推遲開學，教育部發(fā)布了《關(guān)于2020春季延期開學的通知》。早在2012年為了應對大雪天氣、2014年為了應對霧霾天氣，北京市數(shù)字學校就采取過“停課不停學”的緊急應對措施，但其規(guī)模與覆蓋人群僅限于北京?！巴Ｕn不停學”作為一種應對突發(fā)性自然災害或公共衛(wèi)生事件的大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)化協(xié)作學習取代了傳統(tǒng)的學校與課堂學習，其技術(shù)支持、課程建設(shè)、質(zhì)量監(jiān)督等問題以一種猝不及防的方式擺在了全國教育系統(tǒng)和廣大師生、家長面前?！敖處?、教材、教室”構(gòu)成的“鐵三角”轉(zhuǎn)變?yōu)椤安欢僮鞯慕處?、不善自主學習的學生和不會協(xié)助教學的家長”的“軟三角”，再加上各種校外教育培訓機構(gòu)“野草式”和教育公益組織的“漫灌式”課程輸入大戰(zhàn)，權(quán)威的教育課程架構(gòu)正在經(jīng)受著來自復雜教育背景、參與動機和參與行為的全面沖擊。在多元主體共同參與的互聯(lián)網(wǎng)空間治理結(jié)構(gòu)中，如何實現(xiàn)有秩序的大規(guī)?；ヂ?lián)網(wǎng)協(xié)作學習，成為共同面對的教育治理實踐命題。

從2016年開始，我國精準謀劃“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的扶貧機制創(chuàng)新，嘗試低成本、高效能的集聚和創(chuàng)生優(yōu)質(zhì)教育教學資源，以最薄弱教育區(qū)域為底層攻堅的突破點，將互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)嵌入縣域教育反貧困的治理結(jié)構(gòu)?！巴Ｕn不停學”雖然表現(xiàn)為突發(fā)性網(wǎng)絡(luò)集體行動，但其行動質(zhì)量的保證是一個高度組織化、常態(tài)化的互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)適應和技術(shù)運用。在新冠肺炎疫情引發(fā)的突發(fā)公共危機中，如何將大規(guī)模集體在線學習從非常態(tài)轉(zhuǎn)化為常態(tài)，如何對區(qū)域內(nèi)的學校、教師和學習者實現(xiàn)有效地協(xié)調(diào)管理，如何將自上而下的“他組織”行政動員方式轉(zhuǎn)化為在線“自組織”的課程教學資源生成機制，成為廣大貧困縣教育行政部門和各學校共同面對的巨大挑戰(zhàn)。

一、深度貧困地區(qū)大規(guī)模、常態(tài)化互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)適應的縣域治理難題

在脫貧攻堅的總體戰(zhàn)略部署中，縣域是最容易發(fā)生再返貧的高風險區(qū)域，也是治理結(jié)構(gòu)中的脆弱地帶。能否高效走完“最后一公里”關(guān)系到民生基礎(chǔ)保障和脫貧攻堅任務(wù)的高質(zhì)量完成，而教育脫貧在縣域范圍內(nèi)的整體性實現(xiàn)更成為地方政府亟待攻克的治理重點。在教育脫貧攻堅和義務(wù)教育均衡縣創(chuàng)建的國家大考中，縣域大規(guī)模在線教育如何實現(xiàn)從弱勢扶助到優(yōu)勢輸出，成為教育扶貧戰(zhàn)略收官階段的重要挑戰(zhàn)。

1.如何以縣域為單位進行深度貧困地區(qū)教育信息化能力大規(guī)模、常態(tài)化技術(shù)適應？

在教育信息化建設(shè)的過程中，縣域教育行政部門為了迎接教育脫貧攻堅及義務(wù)教育均衡驗收的雙重國考，承擔著通過自上而下的組織化動員方式推進各學校信息化改造的任務(wù)，然而結(jié)構(gòu)完整、聯(lián)系緊密的組織系統(tǒng)通過行政說教或權(quán)威壓迫式的“組織化動員”方式，卻很難調(diào)動教師、學生、家長轉(zhuǎn)變學習方式為在線教育的積極性?！耙粶鲜瞬?，岔岔有人家，多則三五戶，少則一兩家”。這句民謠真實反映了深度貧困地區(qū)的人口分布，家長對于在線學習和“空中課堂”的認識非常有限，難以實現(xiàn)在線學習的配合和監(jiān)督，孩子們在家中對網(wǎng)絡(luò)學習的興趣更多來自于對手機的合理占有。在縣域教育信息化整體推進的過程中，觀念塑造是難于技術(shù)改造的，如何沖破技術(shù)壁壘和觀念壁壘，是教育脫貧攻堅中比完成教育脫貧指標、降低貧困發(fā)生率更為迫切的變革使命。

2.如何通過數(shù)字化賦能的方式激發(fā)鄉(xiāng)村教師的信息技術(shù)革新自覺和課程想象力？

原有的出于各自為政的學校教育信息化工作的動力來自于教學計劃的規(guī)定任務(wù)和上級的檢查評比，縣級教研的指導也多以信息技術(shù)學業(yè)水平測試為主，對于以能力提升為目的的與教學活動深度融合的內(nèi)容很少涉及，課程主題的挖掘、課程形態(tài)的創(chuàng)生和在課程互動中獲得理解力的動態(tài)生成，很多鄉(xiāng)村教師的能力難以企及。

鄉(xiāng)村學校的教師隊伍主要是由二十世紀八、九十年代中師畢業(yè)的教師和特崗教師構(gòu)成，師資的嚴重不足和能力的建設(shè)乏力使得縣域內(nèi)廣大教師對互聯(lián)網(wǎng)課程的認識處于一種力不從心、放任自流的狀態(tài)，農(nóng)村學校的網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)普遍處于非組織化的狀態(tài)?！叭绾伪Ｕ蠈W生線上互動的有效性，是在線學習的關(guān)鍵點。在理念上，以學生學習共同體為主體，強調(diào)所有學生在虛擬學習社區(qū)內(nèi)共同參與，教師全程引領(lǐng)、輔導”"。信息技術(shù)與教育教學深度融合的真正動力來自于一線教師旺盛的好奇心和求知欲，基礎(chǔ)教育信息化發(fā)展需要鄉(xiāng)村教師以積極、開放的心態(tài)和不拘一格的學習力，創(chuàng)設(shè)有利于學生開展自主、合作探究的網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境和數(shù)字空間。因此，如何給予鄉(xiāng)村教師所渴望獲得的網(wǎng)絡(luò)平臺及資源支持，因地制宜地解決鄉(xiāng)村學校網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)困難，以更為豐富的教學想象力和課程創(chuàng)造力去引領(lǐng)鄉(xiāng)村學校的教育信息化改造，是信息化數(shù)字賦能的重要任務(wù)。

3.如何通過共同情感凝聚學校、家庭、師生、社會力量等參與開發(fā)主體形成系統(tǒng)合力？

互聯(lián)網(wǎng)的技術(shù)聯(lián)結(jié)跨越了空間阻隔將各參與主體聯(lián)結(jié)在一起，而互聯(lián)網(wǎng)多向溝通的基礎(chǔ)是基于共同情感的積極體驗。相似的情感和文化體認將一個個分散的個體緊密聯(lián)系起來，通過課程內(nèi)容的頂層設(shè)計和情感引導，形成以教育使命共識為紐帶的心理共振，互聯(lián)網(wǎng)大規(guī)模在線教育發(fā)展也需要從現(xiàn)實世界走向虛擬空間的情感動員。鄉(xiāng)村學校在城市化取向的過程中缺失對鄉(xiāng)村自然的探究，使得鄉(xiāng)村少年失去了與生養(yǎng)土地及地緣文化的聯(lián)系，當鄉(xiāng)村學生的情感體驗喪失了生存的土壤，現(xiàn)實生活就不可避免地出現(xiàn)“情感荒漠化”的現(xiàn)象，無法對鄉(xiāng)村學校的學習生活產(chǎn)生情感上的親近欲和歸依感?？h域內(nèi)的互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)推廣中的組織動員和情感動員如何結(jié)合，如何通過學校課程形態(tài)和實踐活動喚起以鄉(xiāng)村社會文化為根基的品德規(guī)范、情感體驗和文化認同，從而在共同情感和信念基礎(chǔ)上凝聚形成更廣泛的系統(tǒng)合力，也是互聯(lián)網(wǎng)集體行動面臨的新挑戰(zhàn)。

二、組織化優(yōu)勢：大規(guī)模在線教育整體推進的縣域樣本

秦巴山區(qū)連片特困地區(qū)扶貧開發(fā)重點縣三門峽市盧氏縣是河南省面積最大、人口密度最小、平均海拔最高、人均林地最多的縣份。截止2019年12月底，全縣294所義務(wù)教育學校星羅棋布在山間河漢之中。2016年11月20日，三門峽市普降大雪，地處深山區(qū)的盧氏縣通過CCtalk直播平臺開展“停課不停學”，在縣教體局基礎(chǔ)教研室的組織協(xié)調(diào)下，分散在縣城、鄉(xiāng)村、山區(qū)里近300所中小學和44000多學生，和老師們一起完成了區(qū)域性大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)學習的“初體驗”。據(jù)不完全統(tǒng)計，疫情發(fā)生期間縣域內(nèi)在線學生共45352人，其中高中學生6464人，初中學生14504人，小學學生24384人，在統(tǒng)籌運用國家級、省級優(yōu)質(zhì)課程資源的基礎(chǔ)上，縣域自主開發(fā)優(yōu)質(zhì)公益課程近1000節(jié)，表現(xiàn)出強有力的信息技術(shù)組織化能力。

盧氏縣在教育扶貧的戰(zhàn)略中認識到了教育信息化帶給貧困老區(qū)底層攻堅的重大價值，進行組織化、多頻次、大規(guī)模在線教育的集體行動。經(jīng)過三年的大規(guī)模、集體性、常態(tài)化的整體性推進，縣域協(xié)作大規(guī)模在線教育的機制穩(wěn)定，保證了對于新冠肺炎疫情期間“停課不停學”的積極應對，在制度保障、觀念共識和集體心理建設(shè)方面都體現(xiàn)出了“互聯(lián)網(wǎng)+教育扶貧”的建設(shè)優(yōu)勢。通過三年的整體推進完成了大規(guī)模在線教育的深層次底部攻堅，接近13000名貧困學生及家庭通過互聯(lián)網(wǎng)體驗在線學習，逐步形成獲得優(yōu)質(zhì)教育資源的能力，2017年《讓綠色德育在綜合實踐活動中找到生長的土壤》案例獲教育部中小學德育工作優(yōu)秀案例，《信息技術(shù)助力盧氏縣實現(xiàn)教育均衡發(fā)展》案例獲2017-2018年全國基礎(chǔ)教育信息化應用典型案例，2018年案例入選《中國互聯(lián)網(wǎng)學習白皮書》。

1.以互聯(lián)網(wǎng)公益協(xié)作推動治理結(jié)構(gòu)優(yōu)化，探索從“實驗?！钡健霸囼瀰^(qū)”的謀篇布局

盧氏縣域整體推進以“城鄉(xiāng)一體化推進教育信息化技術(shù)與教育教學實踐活動的深度融合”為核心理念，建立國家主導的信息化硬件建設(shè)和公益助學的擴大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面協(xié)同合作;鼓勵學校通過與互聯(lián)網(wǎng)公益助學力量合作，對接優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡(luò)教育資源，探索教育公共服務(wù)提供新方式;教育行政組織特別是縣（區(qū)）級教育部門與民間組助學組織的協(xié)同機制，激發(fā)動力機制和提供必要的制度保障，跨地區(qū)培育互聯(lián)網(wǎng)教研共同體;提升深度貧困區(qū)學生的信息素養(yǎng)，使之在能力、權(quán)利等多層面獲得阻斷貧困代際傳遞的能力。

2017年，友誠企業(yè)家扶貧基金會、北京師范大學、滬江網(wǎng)互加公益團隊共同助力鄉(xiāng)村小規(guī)模學?！榜R耳巖實驗?！?。馬耳巖學校保質(zhì)保量地開足開齊了課程，解決了師資力量薄弱，“音、體、美”專職教師缺乏的難題，使師生擺脫時空限制與城市孩子們共享名校名師的優(yōu)質(zhì)教育，學生的學業(yè)素養(yǎng)得到了系統(tǒng)化、科學化的提高。在“馬耳巖實驗?！钡幕A(chǔ)上全縣19個鄉(xiāng)鎮(zhèn)的19所村小共同推進“實驗區(qū)”建設(shè)，縣教育行政優(yōu)先提供政策保障和資金技術(shù)支持開展網(wǎng)絡(luò)教研、網(wǎng)絡(luò)課程、網(wǎng)絡(luò)學習，實現(xiàn)同步上課、同步教研、同步活動?？h東城學校八十多名教師全部注冊了網(wǎng)?？臻g，擁有了自己網(wǎng)絡(luò)“責任田”，在網(wǎng)校空間上累計發(fā)表了5000多篇日志，網(wǎng)校資源庫中分類存放教師上傳的課件、教案、反思、試題，教師們在群體促進中獲得了課程想像力和創(chuàng)生能力的極大釋放。

2.以學科教研員專業(yè)引領(lǐng)推動教研協(xié)同性，實現(xiàn)教師觀念破局和課程資源儲備

2016年開始，縣教體局基礎(chǔ)教研室利用各種便捷的網(wǎng)絡(luò)平臺，建立定期網(wǎng)絡(luò)集體備課制度，跨縣、鄉(xiāng)、校形成三級教研共同體。教研室在建設(shè)網(wǎng)絡(luò)國家課程資源（語、數(shù)、英、思品、體、音、美等）、校本課程資源（學校特色建設(shè)課程、留守兒童課程、德育課程、班會、綜合實踐課程等）的基礎(chǔ)上，根據(jù)各學校和教學點需要推出同步課堂、專遞課堂、名師課堂網(wǎng)絡(luò)直播課程表?！敖虒W指導人員是推動在線教學理論實踐化的研究者，在教學理論和教學實踐方面具有豐富的經(jīng)驗，是一線教師的服務(wù)者、指導者”2。教研員在信息素養(yǎng)走在全縣教師前列成為“網(wǎng)紅教研員”，角色定位從信息化政策的執(zhí)行者轉(zhuǎn)向國家課程地方化的網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計者及優(yōu)質(zhì)課程創(chuàng)生的服務(wù)者，實現(xiàn)了專業(yè)化、主題式、項目化的“專業(yè)引領(lǐng)”，互聯(lián)網(wǎng)協(xié)同教研也成為優(yōu)秀教學行為和教學經(jīng)驗展示、傳播的平臺。從2016年9月以來，全縣一周一次“說聽評三位一體展評活動”已經(jīng)成為慣例，從未間斷過。全縣已建起了盧氏教研資源綜合平臺1個，學科平臺20多個，學校平臺500多個，直播課程近60門，同時在縣直和各鄉(xiāng)鎮(zhèn)建起了25個錄播室、26個視頻會議室。全縣“一師一優(yōu)課，一課一名師”活動錄課6000多節(jié)，1000多節(jié)課被評為市級優(yōu)質(zhì)課，100多節(jié)被評為省、國家級優(yōu)質(zhì)課。

在區(qū)域推進中，遇到了家長觀念差異、校際管理水平差異、教師技術(shù)能力差異等諸多困難，部分學校對于互聯(lián)網(wǎng)平臺直播存在畏難情緒。教研員們對于師生人數(shù)較少的教學點進行了有針對性地指導，避免全覆蓋運動式的行政指令所造成的“邊緣化”局面。對于部分存在惰性和推諉的學校加強溝通，選派有經(jīng)驗的教研專家點對點進行合作開發(fā)，通過實時體驗調(diào)動參與積極性。為了教會老師更好使用互聯(lián)網(wǎng)直播，教研員們下鄉(xiāng)隨身攜帶簡易網(wǎng)絡(luò)設(shè)備，走到哪里教到哪里，成為移動教學體?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教研”在全縣實現(xiàn)了全覆蓋，沒有一個學校和教師掉隊。

3.以鄉(xiāng)村小規(guī)模學?！拔⒐餐w”推動校際均衡，消弭邊緣薄弱點的空間區(qū)隔

通過互聯(lián)網(wǎng)直播平臺的聯(lián)系，盧氏縣的城鎮(zhèn)學校和鄉(xiāng)村學校以及教學點不再按原有的地域劃分，基于區(qū)域的共時性和在地性使得學校迅速成為一個縣域整體系統(tǒng)。基于地理區(qū)域的縣域組織化促進了以鄉(xiāng)村小規(guī)模學校為基本單位的“微共同體”，偏遠的教學點也開始跨越幾百公里的疏離狀態(tài)而進人網(wǎng)絡(luò)教科研的共同社區(qū)?！耙恍Ｒ粠煛钡慕處焸円查_始擺脫孤獨和沮喪感，在網(wǎng)絡(luò)共同體中逐漸活躍起來。朱陽關(guān)鎮(zhèn)穆莊小學背依海拔2000米的熊耳山脈，距離縣城65公里，僅有一名教師和不到十個學生，一二年級加學前班。李老師一個人承擔十名左右的學生從學前教育到小學三年級的所有課程，借助互聯(lián)網(wǎng)進入縣域“微共同體”之后，通過直播吸引更多的社會關(guān)注，不斷獲得各種課程資源的學習渠道?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+集體備課”帶動了最偏遠教學點老師們的教學規(guī)范意識，以學科區(qū)長為統(tǒng)領(lǐng)，區(qū)域聯(lián)合的各年級各學科共同開展網(wǎng)絡(luò)“深度備課”活動，按照“創(chuàng)建平臺——學科分工——主備校（人）初備（主持、主備、協(xié)備、簽驗）——網(wǎng)上審閱——傳修改意見——主備人匯總——集體討論修改意見一整理定稿導學案”的有序流程組織備課集體行動。教學點的老師不再孤軍奮戰(zhàn)，互聯(lián)網(wǎng)沖破了幾百公里之間的地理區(qū)隔，城鄉(xiāng)學校的師生們在互聯(lián)網(wǎng)上迅速找到了歸屬感并培養(yǎng)起信任感。

4.以“互聯(lián)網(wǎng)+綠色德育”加速信息素養(yǎng)提升，普及大規(guī)模在線教育的價值體認

盧氏縣域教育信息化整體推進的過程中，縣教體局將德育綜合實踐活動課作為大規(guī)模在線提升教育信息化綜合能力的切入口。從2017年開始，基礎(chǔ)教研室在寒、暑假期間通過盧氏教研網(wǎng)絡(luò)直播平臺進行全縣展播，并且以文件形式對直播活動的評估、評比、表彰進行了明確的規(guī)定，要求各鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育行政機構(gòu)給予充分的制度保障和技術(shù)支持。2017年以來寒假綜合實踐活動縣域內(nèi)學校共申報近200項，活動主題涵蓋了社會生活、人文歷史、自然環(huán)保等方方面面，其中以紅色精神傳承、綠色環(huán)保等為主題的實踐活動最具特色。與此同時，通過多部門聯(lián)動機制對全縣范圍內(nèi)可挖掘的社會資源進行梳理，鼓勵跨區(qū)域、跨學校、跨年級的橫向聯(lián)合，同時吸納部分優(yōu)質(zhì)的培訓機構(gòu)參與。

從2017年開始，盧氏縣在過年期間，共有60所學校300多名教師指導1.2萬名學生開展了在線直播綜合實踐活動，活動結(jié)束后視頻回放高達230多萬次，輻射到周邊部分省市。每個綜合實踐活動按主題申請不同的直播間，廣大師生通過賬號切換進人不同網(wǎng)絡(luò)空間，課程全過程用電腦或智能手機終端錄課直播，方圓百里之內(nèi)的教研員、學校老師、學生、家長在各自電腦前觀看直播，群內(nèi)留言，相互點評，在討論區(qū)還可以進行高頻次的互動。直播結(jié)束后生成的教學資源進人縣域?qū)W習資源庫，可通過視頻回放進行教學反思和教學評價。

5.以“互聯(lián)網(wǎng)+研學旅行”激發(fā)地域性集體情感，凝聚多主體參與的精神內(nèi)核

盧氏縣作為著名的革命老區(qū)，長期的革命斗爭留下了豐富的紅色資源和大量的革命遺跡。從盧氏縣皮皮嶺到豫陜交界的鐵鎖關(guān)，共修建紅25軍、紅74師、紅3軍紀念碑近20處?！芭c此同時，作為河洛文化的發(fā)源地，盧氏縣經(jīng)歷了2100年的歷史滌蕩，縣名未改，地址未遷，文化根脈保護的完整性成為傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文化的典型代表。濃郁的鄉(xiāng)村社會文化依然有其現(xiàn)代的德育價值，如熟人社會的關(guān)系體系、鄉(xiāng)紳威望的秩序維系、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的精耕細作與慢節(jié)奏方式、鄉(xiāng)土人性的抱樸守拙等都可以看作是有利于鄉(xiāng)村少年道德生長和人格養(yǎng)成的天然根基隊。

地域性鄉(xiāng)村文化和紅色精神是盧氏縣各中小學校課程建設(shè)的重要教育資源，共同的集體記憶和文化基因也吸引了廣泛的社會關(guān)注和支持?？h域范圍內(nèi)的“互聯(lián)網(wǎng)+研學旅行”要求學校充分挖掘區(qū)域特色安排研學旅行內(nèi)容，注重知識性、科學性和趣味性，組織學生走到自然和文化遺產(chǎn)景點、愛國主義教育基地、大型公共設(shè)施、知名院校、工礦企業(yè)、科研院所等場所，開展自然生態(tài)游、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)游、歷史文化游、工業(yè)科技游、紅色記憶游等主題研學旅行，同步將制作好的活動幻燈片、音頻、視頻、微課等在盧氏教研網(wǎng)絡(luò)平臺展播，展示時間為15-20分鐘。地方各職能部門如縣檔案局、文廣新局及新華書店、文化館、旅游景區(qū)等單位都為師生們提供了資料、場館、信息和合作支持。通過互聯(lián)網(wǎng)參與的河南省內(nèi)外高校和教育研究機構(gòu)實現(xiàn)跨省、跨市、跨地區(qū)地在線合作，專家學者和中小學特級教師全程觀看并提供專業(yè)化指導，并為縣域網(wǎng)絡(luò)展播提供面向全國的跨域舞臺。

三、自組織轉(zhuǎn)向：從縣域教育行政的組織化到互聯(lián)網(wǎng)自組織機制創(chuàng)新

我國欠發(fā)達地區(qū)的縣域教育信息化若想實現(xiàn)常態(tài)化發(fā)展，必須從增強自身的內(nèi)生發(fā)展動力著手，形成運作良好、有序的自組織系統(tǒng)，才能從根本上擺脫行政權(quán)威的組織依賴和資源依賴而獲得內(nèi)生的動力和活力。社會層面的復雜系統(tǒng)的自組織是指許多獨立的個體在沒有外在組織力、沒有中心控制下，而進行的相互作用、相互影響、自然演化4。也就是說，自組織的演變、進化是在內(nèi)部要素的驅(qū)動中完成而不是外部力量的強制下實現(xiàn)的。而鄉(xiāng)村學校教師作為在線學習的引導者和網(wǎng)絡(luò)課程的實施者，其教學行為的改變需要一定的外部力量加以激發(fā)和動員，但其作為常態(tài)化的持續(xù)力量還是來自于從他組織到自組織，從技術(shù)直覺到運用自覺，從雜亂無序到井然有序?，F(xiàn)代信息技術(shù)賦予了課程教學中“自組織”的可能性和拓展性，在教育行政“他組織”的基本規(guī)則引導之下，課程的開發(fā)者和實施者擁有了更大的獨立思考的空間，其課程想象力也得以激發(fā)。自組織的前提是廣大鄉(xiāng)村學校、教學點的教師要能形成對互聯(lián)網(wǎng)組織課程形態(tài)的接受和認同，同時借助教育行政部門的制度化“他組織”，逐步在觀念、制度、技術(shù)、文化層面進行系統(tǒng)性的改變。

1.自組織的系統(tǒng)動力：制度、技術(shù)、觀念、文化變革共同激發(fā)有序的網(wǎng)絡(luò)涌現(xiàn)

普利高津的耗散結(jié)構(gòu)理論認為一個系統(tǒng)從無到有或者從低到高的形成過程，必須能夠依靠系統(tǒng)內(nèi)外的信息和技術(shù)的交換。只有保持開放系統(tǒng)才能不斷從外界吸收負熵以中和系統(tǒng)內(nèi)部產(chǎn)生的正熵，以此達到有序狀態(tài)”同?？h域大規(guī)模在線教育達到絕對的“自組織”是過于理想化的，縣域互聯(lián)網(wǎng)自組織系統(tǒng)的形成是一個階段性逐步演變的過程，系統(tǒng)動力機制最初還是依靠教育行政組織化的外部力量通過制度規(guī)約、利益驅(qū)動、權(quán)力賦予、績效問責等多種作用方式來激發(fā)，但互聯(lián)網(wǎng)所特定的開放性、耗散性和層級過渡性會在系統(tǒng)元素非線性相互作用下逐步改變原有的結(jié)構(gòu)和功能。經(jīng)歷了信息化脫貧的大規(guī)模技術(shù)適應，我國廣大貧困縣通過整體推進逐步完成從外在的制度和技術(shù)推動到內(nèi)在的觀念和文化認同，層級過渡產(chǎn)生了新的規(guī)則和秩序，成為系統(tǒng)動力中的內(nèi)生驅(qū)力。

教育扶貧的國家行動有效沖破了城鄉(xiāng)二元制度的約束，誘發(fā)了城鄉(xiāng)體制的一系列變動?；ヂ?lián)網(wǎng)將盧氏縣域內(nèi)各鄉(xiāng)鎮(zhèn)的學校鏈接起來，城鎮(zhèn)學校和村小、教學點之間的空間距離被消弭，鄉(xiāng)村學校和鄉(xiāng)村教師在大規(guī)模在線教育所表現(xiàn)出的開放性、動態(tài)性、協(xié)同性以及共生性超越了城鄉(xiāng)對立、技術(shù)壁壘。系統(tǒng)要素是構(gòu)成系統(tǒng)的基本組成部分或基本單元，或最小組成單元，而處于網(wǎng)絡(luò)平臺上的學校、教師、學生成為系統(tǒng)中各層次的要素點，城鎮(zhèn)學校一鄉(xiāng)村學校一教學點成為系統(tǒng)中的三級層次，當網(wǎng)絡(luò)展播或直播開始的時候，系統(tǒng)要素之間、子系統(tǒng)之間、層次之間、系統(tǒng)與環(huán)境之間存在線性關(guān)系被非線性的相互作用所替代，加速了教育信息化整體推進的速度，非線性的相互作用激發(fā)了系統(tǒng)自組織的活躍度，產(chǎn)生非平庸的涌現(xiàn)性。每一所學校的課程團隊都成為課程設(shè)計、實施的自組織，而縣教研室的教研員提供技術(shù)支持和平臺維護，各課程團隊可結(jié)合學校所在區(qū)域的環(huán)境資源、社區(qū)資源、家校共建資源與學生日常生活相貼近、激發(fā)學生道德情感的活動主題，尤其是鄉(xiāng)村小規(guī)模學校與教學點，教師的課程意識也在逐漸被喚醒，成為潛在的自組織動力。每所展播學校所迸發(fā)出的課程自組織力不斷產(chǎn)生涌現(xiàn)機制，縣域教育信息化整體改革涌現(xiàn)是一種從低層次到高層次的推進，是在課程開發(fā)主體不斷提升自我學習、交互學習的基礎(chǔ)上，從傳統(tǒng)的應付式工作蛻變出新的課程教學生態(tài)。

2.自組織的關(guān)聯(lián)動力：區(qū)域的共時性和在地性形成高度信任的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)

在互聯(lián)網(wǎng)直播形式的嵌入中，對信息技術(shù)的價值共識成為“自組織”課程形態(tài)的重要推手。其所蘊含的立體性、動態(tài)性、廣泛參與性以及對歷史、文化、環(huán)境等教育要素的調(diào)動能力超越了傳統(tǒng)教材的平面內(nèi)容，迸發(fā)出時空對話和情境還原的生動性和交互感。在社會共育的機制推動下，教育信息技術(shù)的運用不再是刻板說教或單向灌輸，基于“互聯(lián)網(wǎng)+”整體推進下的大規(guī)模綜合實踐活動課調(diào)動了社會各界的參與潛能，而主題式的分類指導讓學校之間、班級之間相互連通，結(jié)成共同體式的合作探究。課程作為組織化的知識，其知識未必僅僅歸結(jié)為制度化的學問的關(guān)系。學習某種知識，個人不僅單純地在獲得知識，而且結(jié)合知識的學習參與到學習共同體中來響。

帕特南認為，最深厚的歸屬感來自于人們感覺最親密的社會網(wǎng)絡(luò)，而所謂緊密的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)是公民對社區(qū)公共活動的積極參與，以及由此引發(fā)的人們之間的高度信任。“空中課堂”開放性和無邊界特征可以容納大量的社會力量參與其中，尤其是城市街道、鄉(xiāng)村社區(qū)與學校的課程合作，而地方建設(shè)的革命紀念館、民俗文化館、歷史博物館等文化場所成為課程資源重要的共享基地，對于課程設(shè)計、資料搜集、內(nèi)容建設(shè)有著重要價值。在互聯(lián)網(wǎng)直播呈現(xiàn)出的課程畫面中，各種參與主體與學校師生同時出現(xiàn)，共同構(gòu)建出共時性與共在性的課程情境。尤其是重走紅軍長征路的研學旅行活動，大量歷史資料和歷史畫面在直播中與學生們的體驗活動相互穿插，將不同歷史時期的人物故事在課程體驗中再現(xiàn)，理想信念教育的德育意圖被學生充分感知，也同時感染了觀看直播的其他師生和家長。課程直播的形式調(diào)動了各部門各單位的主體意識，在共同設(shè)計課程的過程中，專業(yè)人員將豐富的歷史、文化、科技、環(huán)保知識通過互聯(lián)網(wǎng)輸人課程內(nèi)容，并且通過學生的認知轉(zhuǎn)化為普及性的社會知識，再通過互聯(lián)網(wǎng)向更多的公眾傳播，研學旅行的內(nèi)容維度和價值維度都出現(xiàn)外延的擴張，進而促進了課程價值內(nèi)核的自組織變革。“以信息化實現(xiàn)教育扶貧資源與服務(wù)的多來源供給，激發(fā)多元主體供給活力，創(chuàng)新供給方式，實現(xiàn)以學校教育帶動家庭、社會教育功能的整合與互動，也能體現(xiàn)教育信息化在教育精準扶貧供給側(cè)改革中的獨特作用。

3.自組織的情感動力：共同的集體情感與文化基因催生課程變革的網(wǎng)絡(luò)演進

博爾諾夫認為“教育的成功與否往往取決于生活環(huán)境中一定的內(nèi)部氣氛和教育者與受教育者一定的情感態(tài)度”以。改變鄉(xiāng)村的教育面貌是很多鄉(xiāng)村教師的直覺使命，鄉(xiāng)村教師大多兼有“農(nóng)民”和“教師”的雙重身份，他們身上蘊含著中國農(nóng)民身上傳承的天然的突破藩籬、自我革命、自發(fā)組織、自覺的基因。鄉(xiāng)村的自然風貌和生活方式與學校生活是緊密聯(lián)系的，較之于被高度同質(zhì)的商鋪街道包圍的城市學校校園，鄉(xiāng)村學校則被不同的植被、田地、物產(chǎn)所擁抱，大部分村小都會在村委會附近，鄉(xiāng)村學校也會自覺承擔起農(nóng)民教化、鄉(xiāng)村治理的責任和使命。地域文化是一個地區(qū)的文化傳統(tǒng)、生活歷史沿革和精神觀念的結(jié)晶，是該地區(qū)最為寶貴的資源和財富，是當?shù)厝嗣裨诼L的歲月中為生息繁衍和社會進步而創(chuàng)造的物質(zhì)文明和精神文明的總匯?；ヂ?lián)網(wǎng)集體行動從地方共同情感聯(lián)系和文化認同人手，引導學生在文化滋養(yǎng)中獲得生命體悟，喚醒和誘發(fā)道德情感，促使學生感知知識、情感、能力在自組織動力中獲得共生共長在線課程。

課程改革的關(guān)鍵在于課程的文化角色、品質(zhì)、功能的轉(zhuǎn)變，如果單純地就課程改革的具體政策進行現(xiàn)象化的分析與解釋，就會因為陳舊的思維方式而使改革流于形式"。因此，以鄉(xiāng)村文化復興和文明復歸為共同情感基礎(chǔ)的大規(guī)模在線教育深度挖掘了區(qū)域性的文化基因，更容易培養(yǎng)學生對社會的整體性認識和解決實際問題的能力。線上的溝通與線下同城活動參與，拓展了縣域范圍內(nèi)的親密信任關(guān)系，在鄉(xiāng)村社區(qū)居民中建立起課程廣泛的集體心理基礎(chǔ)。在線課程中蘊含豐富學生經(jīng)驗的價值目標，因而具有獨特的課程生態(tài)化價值。

縣域教育行政對互聯(lián)網(wǎng)課程形態(tài)的官方認可和激勵消除了鄉(xiāng)村教師長久以來對教育信息技術(shù)的疑慮和自我設(shè)限，一些長期通過遠程學習與教育公益組織接觸并獲得技術(shù)應用能力提高的鄉(xiāng)村教師曾經(jīng)被視作教育體制中的特立獨行者，甚至被孤立和邊緣化。教育行政的組織化打破了教育信息技術(shù)在貧困縣域內(nèi)鄉(xiāng)村學校的集體冷遇，讓更多的鄉(xiāng)村互聯(lián)網(wǎng)精英獲得了體制內(nèi)認可，其在線課程開發(fā)示范效應帶動了更多師生的學習熱情，同時在課程設(shè)計和教學能力的評價標準和督導上加大建設(shè)力度，也讓“空中課堂”的情境建設(shè)和資源建設(shè)更加規(guī)范和科學。

四、結(jié)語

2020作為教育扶貧的收官之年，扶貧的重點從數(shù)字時代的絕對貧困人口的消失轉(zhuǎn)向能力發(fā)展和權(quán)利賦能。以教育信息化推動反貧困治理的核心在于縣域內(nèi)組織化統(tǒng)籌、整體性推進，其關(guān)鍵在于教育行政和學校、社會三者之間的良性互動及社會各主體的有效參與?；ヂ?lián)網(wǎng)最大限度地動員了社會參與，彌補了政府供給能力的不足，實現(xiàn)教育資源快速集聚的整體效應。與此同時，從縣域教育行政的組織化到互聯(lián)網(wǎng)自組織機制創(chuàng)新對于提升廣大貧困人口的“造血功能”有著重要的積極意義，貧困縣縣域大規(guī)模在線教育的系統(tǒng)優(yōu)勢也將轉(zhuǎn)化為超越發(fā)達地區(qū)的發(fā)展動能，尤其是在突發(fā)公共危機中展現(xiàn)出“彎道超車”的比較優(yōu)勢，為貧困地區(qū)從根本上消除教育發(fā)展不均衡的“中國之治”貢獻了縣域樣本，為全國貧困縣域高質(zhì)量教育脫貧攻堅提供借鑒價值和啟示意義。

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作者簡介：

劉佳：教授，博士生導師，研究方向為教育反貧困（yzuliujiaky@163.com）。

王群力：特級教師，研究方向為中小學教育管理（hnlswangqunli@163.com）。

收稿日期：2020年3月2日

責任編輯：趙云建