吳景嬋

兒童是教學研究的起點和歸宿?；趦和龅目茖W教學，需要教師順應(yīng)兒童的自然本性和生長節(jié)律，巧借契機，用兒童的視角觀察世界;因勢利導，用兒童的思維思考問題。

立足生活經(jīng)驗

堅持兒童立場，首要任務(wù)是走近兒童、認識兒童，根據(jù)兒童的實際，尋求科學教學的現(xiàn)實起點及學習的“最近發(fā)展區(qū)”。

《壁虎和小貓》其中一個環(huán)節(jié)為觀察壁虎和小貓的四肢，了解其運動方式的區(qū)別。一位教師在執(zhí)教這一內(nèi)容時，用PPT出示了一只壁虎、一只小貓，相對而視。以下是教學片段：

師：當壁虎遇上小貓，它們接下來會有什么反應(yīng)呢？

生：貓會跳著撲過去，捉住壁虎咬死它，然后吃掉。

生：壁虎會往其他方向爬走。

師：同學們的描述畫面感很強，能演出來嗎？

（學生初次表演：“壁虎”和“小貓”分別站在教室的兩端，“小貓”跳著撲向“壁虎”，手腳并用爬行的“壁虎”躲避不及，一個來回不到便被抓住了。）

師：表演很精彩，我來采訪“小貓”，追逐捕捉“壁虎”時，你用了什么動作？

生：跳躍奔跑。

師：跳躍著地時，你的腳是什么感覺？

生：到最后有點痛。

師：事實上，小貓?zhí)S得會更頻繁和快速，小貓的足不痛嗎？

生：不會的，我見過家里小貓的足，有厚厚的肉墊。

（PPT展示貓的“足”的放大圖，學生觀察其結(jié)構(gòu)。）

師：關(guān)于這兩位同學的表演，你有什么建議嗎？

生：壁虎應(yīng)該是身體貼著地面爬行的。

生：壁虎可以爬上墻，這樣便可安全躲避了。

師：相當實用的建議。我們經(jīng)?？吹奖诨⒃趬Ρ谏吓佬?，為什么它不會掉下來？

生：壁虎的足上有“吸盤”。

（PPT展示壁虎的“足”的放大圖，學生觀察其結(jié)構(gòu)。）

師：前排兩張書桌當墻壁，愿意再扮演一次嗎？

（學生第二次表演：“壁虎”和“小貓”分別站在教室的兩端，“小貓”跳著撲向壁虎，四肢貼地爬行的“壁虎”一看形勢不利，轉(zhuǎn)身迅速爬上墻壁。安全避難的“壁虎”洋洋得意，抓而不得的“小貓”來回踱步。）

上述案例中，壁虎與小貓均為常見動物，學生對兩者已有生活經(jīng)驗，故教師預設(shè)了三個教學步驟：

步驟一：表達與扮演，暴露已知。教師創(chuàng)設(shè)情境，引導學生在表達與角色扮演中，生動詮釋對壁虎與小貓運動方式的已有認知。

步驟二：體會與評價，強化認知。承接上一起點，在扮演后的體會及評價中，師生順藤摸瓜，引出對兩種動物足的特征的分析，強化對其運動器官及運動方式的認識。這樣的教學真正走進學生的生活和內(nèi)心世界，喚醒學生的內(nèi)部力量，發(fā)掘認知潛能，讓學習在課堂上自然發(fā)生。

步驟三：思考后再演，深化體驗。學生對壁虎與小貓的運動器官及運動方式建構(gòu)清晰的認知后，將其融入表演。這種體驗是一種深刻的教育力量，在不著痕跡又恰到好處的情境里，學生的表演水到渠成，他們用肢體語言表達對知識的理解，用表情傳達情感，“科學實踐”與“科學概念”悄然發(fā)生質(zhì)的聯(lián)系。

以上三步，教師通過喚醒、點撥等策略，引領(lǐng)學生在已有知識基礎(chǔ)上，在體驗中主動完成對知識的建構(gòu)與遷移，提高學生實踐能力，提升思維品質(zhì)。通過變革學習方式，將學習內(nèi)容變?yōu)橛螒?，激發(fā)了學生的學習活力。

學生爭先恐后的表演活躍了課堂，他們在伙伴真誠的笑聲與評價中獲得知識與成長。這里，教學不僅僅局限于知識的傳遞，而是寓教于樂，眷顧學生科學素養(yǎng)和諧生長。

精心重構(gòu)活動

堅持兒童立場，解讀兒童是關(guān)鍵。在設(shè)計教學時，教師要尊重兒童的認知規(guī)律，結(jié)合教學內(nèi)容尋求教學設(shè)計的最佳方法和路徑，采取兒童喜歡的探究方式開展學習活動。

《各種各樣的巖石》一課，其目標之一是認識巖石的種類并給巖石分類。大多巖石遠離學生的生活，光聽名字便覺得晦澀難懂，何況要熟悉特征并分類。傳統(tǒng)的文本閱讀、問題驅(qū)動等方法難以激發(fā)學生對巖石的探究欲望，如何破局？

一位教師嘗試賦予枯燥的學習活動一個有趣的靈魂——為巖石舉行一場“歡送會”。本課分為三步走（如右圖）。

與以往教學不同的是，在第三環(huán)節(jié)，每小組兩人護送巖石“回家”，向“主人”告知“回家”的理由，留守本組的“主人”則須判斷，當不是本家的巖石送上門時，應(yīng)拒之門外并給出理由。

在“歡送會”中，每個人被賦予不同的角色，不一樣的角色雖承擔不同的任務(wù)，卻肩負同一使命，即認識不同巖石的特征。學生根據(jù)不同巖石的特征送至相應(yīng)的“家”，護送期間“討價還價”的辯論聲此起彼伏，學生在爭辯中深度參與探究，激蕩思維，不斷加深或重塑對巖石的認知。當學生遇到確實難以辨別的巖石時，教師給予必要的提示，使學生保持良好的探究心態(tài)。課堂上，學生通過護送展現(xiàn)思考過程，將認知與理解在愉悅的探究中引向深入，使課堂充滿生機與情趣，充滿求知與創(chuàng)造。

本課教學，學生經(jīng)歷了“感性認識→理性操作”逐層深入的探究活動，外部動作逐漸內(nèi)化為智慧活動。這樣的活動，需要教師想學生所想，解學生所乏，從“臺前”走向“幕后”，從教師變成“主持人”，將探索的主動權(quán)還給學生，不代替、不簡化，讓每個生命愛上探究，浸潤在課堂探究中，盡情舒展。

及時提供支撐

堅持兒童立場，還需要保護兒童的好奇心，合理滿足兒童的需求。兒童生活的世界里充滿著未知的科學現(xiàn)象和有趣的刺激物，這些事物刺激兒童自發(fā)地探索和發(fā)現(xiàn)。教師及時有效的支撐，能將兒童基于好奇的探究行為引向深處，激活學習的潛能。

《生物大家族》課程結(jié)束后不久的某一天，教室門口外墻上，一位“好朋友”不請自來。路過門口的學生敏銳地發(fā)現(xiàn)后，忍不住驚呼：“螳螂！這里來了一只螳螂。”教室瞬間沸騰，孩子們狂浪般涌向門口，卻理性地克制自己留步，與螳螂保持適當?shù)木嚯x，生怕自己的過度熱情嚇跑了這只可愛的小生命。

這位“小客人”吸引孩子們自主地發(fā)起科學探究行動，他們徑自觀察、熱切討論、兩眼放光的樣子尤為動人。教師決定調(diào)整教學計劃，成全孩子們的好奇和欲望，意欲將其無意識的探究行為轉(zhuǎn)化為有意識的、深層的科學探究活動。

教師將全班學生分為三組：

第一步，第一組留在教室門口觀察，記錄觀察發(fā)現(xiàn)后回教室補全信息，第二、三組學生暫留教室，畫出印象中的螳螂，標注已知身體部位及關(guān)鍵特征。

第二步，依次到門口進行實物觀察，驗證或修正記錄。

第三步，作品展示，交流評價，學生聯(lián)系所學，將螳螂歸為昆蟲一類。

最后一步，師生經(jīng)討論決定，將螳螂放生，送回草叢。

鑒于學生觀察螳螂的動機來自內(nèi)心的特殊好奇心，教師應(yīng)該讓他們的好奇心不斷向正確的方向擴張，即為他們的探究活動提供支持與指引，讓他們在探索之中增長知識和本領(lǐng)，提高觀察和思考的技能。教師還可以鼓勵兒童通過直接的感知發(fā)現(xiàn)事物之間的聯(lián)系，如將螳螂的特征與昆蟲的特征建立聯(lián)系，將螳螂歸類。當兒童的好奇心得到滿足之后，內(nèi)心會產(chǎn)生成就感，日積月累，探索未知的欲望會愈加強烈，也就具有了終身學習和發(fā)展的動力，這正是兒童立場的科學教育價值所在。

廣東省東莞市松山湖第一小學（523808）