劉丙利　胡欽曉

摘要：教育是確定性與不確定性的矛盾統(tǒng)一體。作為教育的一種客觀存在，教育不確定性是學生成長的無限可能性、偶然性以及對此進行的歷史性認識與理解，具有非線性、生成性和情境性的特征。人工智能以算法為本質和核心，其教育本質是對于技術統(tǒng)攝的追求以及對于教育進行確定性理解。人工智能以算法為尺度，通過度量與限定、禁錮與強求、剝離與虛擬等方式對教育不確定性進行規(guī)訓。省思人工智能時代的教育理念與教育制度，統(tǒng)一人工智能之工具理性與教育不確定性之價值理性，消解人工智能的教育風險，藉由人工智能與教育不確定性的彌合互攝、共生共榮與實踐統(tǒng)合，方能尋得人工智能時代的本真教育。

關鍵詞：人工智能;教育不確定性;尋求

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

習近平強調，人工智能作為引領新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革的重要驅動力量，產(chǎn)生了帶動性很強的“頭雁”效應。近年來，人工智能以其深度學習、跨界融合、人機協(xié)同等特性在社會各領域得到廣泛應用，隨著自然語言處理、表情識別、AI教師等智能技術的飛速發(fā)展與廣泛應用，人工智能正在改變并重塑著教育。所有的技術進步在解決社會問題的同時，往往義都包含著難以預料的結果。而人工智能，仿佛一個讓我們既愛又恨、欲迎還拒的“幽靈”，到底是促進教育教學的變革，還是為其套上確定性的轅軛？教育作為確定性與不確定性的矛盾統(tǒng)一體，正處于被人工智能裹挾的潮流中。重新審視人工智能的本質，重新審視人工時代教育不確定性的時代價值與教育意義，既不是對技術進步與社會變革的漠視與拒絕，也不是對人工智能的跟風盲從與隨波逐流，而恰恰是對人工智能時代教育本真的反思、叩問與尋求。

一、教育不確定性的本真形態(tài)

千百年來，確定性的世界為人們孜孜以求并逐漸被近現(xiàn)代自然科學所證實，但不確定性依然是客觀世界的真實存在。在教育領域，人成長、發(fā)展的無限可能不僅作為教育的對象，更是教育的本質所在。因此，教育不確定性無疑指向了學生成長的無限可能以及師生對此的持久探索，它所具有的非線性、生成性及創(chuàng)造性等特征，對于人工智能時代的教育來說，彌顯珍貴。

（一）教育的不確定性

如果沒有人類的實踐性活動，自然界是自由自在的存在著的，無所謂什么不確定性與確定性。但正是由于人類實踐的界人，人就“生活在危險的世界之中，便不得不尋求安全”[1]，開始踏上祛魅的征程，尋求對世界的確定性認識。

古希臘的赫拉克利特（Heraclitus）提出了“邏各斯”這一概念，意為理性、規(guī)律，他認為“智慧就在于說出真理”“一切都遵循著這個邏各斯”[2]。文藝復興以降，自然科學的發(fā)展突飛猛進，牛頓力學體系奠定了世界確定性的大廈。人們普遍認為，客觀世界與眾生萬物都存在著必然性規(guī)律，人已然成為萬物的尺度。即使面對量子力學及其隨機性特征，愛因斯坦（Alhert Einstein）仍固守世界乃確定性的觀點，確信上帝無論如何都不會擲骰子。但實際上，當人們追求確定性的時候，不確定性也就同時產(chǎn)生了。人們在推崇白然科學之確定性力量的同時，發(fā)現(xiàn)由于認識上的不可窮盡性以及人自身認知的局限性，世界還存在著不確定性的一面。人們逐漸認識到，不確定性是與確定性相對的、共生的，兩者都是客觀世界的固有狀態(tài)，即客觀世界既有確定性的一面，也有不確定性的一面。

教育是人類特有的社會實踐活動。對于教育的理解，葉瀾認為，教育是由專職人員和專門機構承擔，有目的、有系統(tǒng)、有組織的，以影響入學者的身心發(fā)展為直接目標的社會活動[3];雅斯貝爾斯（Karl Jaspers）認為“教育是指向人的”[4]。關于教育本質的論述紛呈繁雜，但不可否認，教育的本質與目的都指向了學生的成長與“人”的培養(yǎng)。教育不確定性作為客觀世界的本性，也是教育活動中的一種客觀存在，而且需要通過人的認識才能得以理解，通常從本體論與認識論的角度來進行認知。從本體論角度看，不確定性是指世界乃客觀性存在，處于永續(xù)的生發(fā)、發(fā)展與衰退之中，而且這種發(fā)展變化不是線性的、預定的，而是時常處于歷史性的“分叉點”上，雖不神秘但難以預測;從認識論的角度說，不確定性是指人由于認知主體的局限性，只能在一定歷史階段和一定條件下去認識客觀世界，認識結果也因人而異。照此邏輯，從本體論角度來看，教育不確定性是指學生作為“人”的成長過程，具有發(fā)展方向與程度的無限可能性和偶然性，是一種客觀實在;從認識論角度來看，教育不確定性則認為，教師與學生本人對于學生成長過程的認識與理解是一個無窮盡的認知過程，這一過程雖然在某一時期是確定性的，但終究還是階段性、歷史性的。因此，人工智能時代的教育仍然是人的教育，是實現(xiàn)人的無限發(fā)展可能的教育?！敖逃侨遂`魂的教育”[5]，教師的引導點撥、學生的自由成長等種種不確定性，仍然是教育的靈魂與魅力所在。

（二）教育不確定性的特征

人的發(fā)展方向與程度存在著無限可能，教育也由此充滿著種種不確定性。教育不確定性體現(xiàn)出如下特征：教學過程與學習過程由程序性和預設性轉向非線性，由灌輸和死記硬背轉向生成性，由枯燥傳承轉向創(chuàng)造性與情境性。

1.教育不確定性的非線性特征

教育的理想過程是將教學與學習過程劃分為不同的階段，前后銜接，環(huán)環(huán)相扣，按照一定的因果關系逐步展開。但在實際教學實踐中，學生的認知過程往往并不按照預設的學習路徑去發(fā)展，而是經(jīng)常出現(xiàn)突發(fā)奇想、靈感迸發(fā)等不確定性和多種可能性;教師因為學生在認知過程中的種種臨時“變向”，被迫打破已有對于教學的線性預設，轉而因材施教、因時施教，利用自己的教學智慧，及時調整講授內容與教學策略，突破精確性教學設計的預設和束縛，導致教育教學活動出現(xiàn)一定的“偏離”，使得教學進度和學習過程呈現(xiàn)出非線性、靈活性、不確定性的特征。

2.教育不確定性的生成性特征

教育不確定性允許學生對于知識理解存在個體性差異，換言之，每個學生對于知識的理解并不是相同的、一致的、確定的，而是有著個體性的建構與理解。對于學生在發(fā)展方向與認知程度上存在著的無限可能性而言，學習內容不應是預先生成、固定不變的“確定性知識”，不是死板的、死記硬背的知識，而是學生基于自身理解與建構的更深層次的個體性知識。另外，教師對于知識的傳授，也不應是機械的灌輸與照“屏”宣科，而是根據(jù)學生的學習風格，用自己的教學智慧去啟發(fā)、引導、點撥學生。通常教師的一個眼神、一句話語、一個動作，都可能使得學生醍醐灌頂，茅塞頓開，浮想聯(lián)翩。世界是人參與其中的世界，是人主動建構意義和價值的世界。有時候，境隨心轉;有時候，心隨境轉[6]。教育不確定性不可能是預設的、程式化的，而是由教師和學生主動理解、建構和生成的。

3.教育不確定性的情境性特征

教育是關于人的教育，教育不確定性充分體現(xiàn)在師生交流、情感與文化這些情境性因素中。教師的語言、眼神、肢體動作可以啟迪學生的思維，學生也可以通過白己的表情、注意力來反饋自己的學習狀況。只有通過情境性交流，傳道、授業(yè)、解惑的育人目的才能更為充分地實現(xiàn)。教育充斥著情感，對教師來說，教學不止在于傳授知識的深度與廣度、促進技能的掌握與精進，更在于對學生精神和靈魂的激勵與喚醒;對學生來說，只有“信其師，尊其道”，勇于闡發(fā)自己學習之惑、學習之思、學習之悟，發(fā)生情感的交流、思維的碰撞，才能達到理解知識、啟迪思維的效果。因此，教育是基于特定文化背景的情境性社會活動，教育的發(fā)生、知識的建構理解都受到社會文化的影響，必須創(chuàng)設恰當?shù)?、沉浸性的教育情境?/p>

二、人工智能對教育不確定性的規(guī)訓

人工智能以算法作為本質特征。在人工智能語境中，算法是在有限步驟內求解某一問題所使用的一組定義明確的規(guī)則，追求對計算對象進行準確性理解與輸出，它的典型特征就是確定性。人工智能的教育應用，不論是在理念層面還是在技術層面，都反映了對技術統(tǒng)治的追求以及對教育的確定性掌控。我們需要考慮的是，人工智能在促進教育變革的同時，是否又在某種程度上為教育套上呆板、僵化、預設的確定性轅軛，使得教育的魅力與靈光被幽禁起來。

（一）人工智能的教育本質

人工智能實質上是“人的工具和手段”[7]。作為人造物，人工智能是人類在認識世界、改造世界過程中價值觀念和實踐結果的體現(xiàn)，反映了技術發(fā)展與應用過程中人與人、人與社會之間的關系。人工智能不僅僅是純粹技術層面的教育應用，更體現(xiàn)了其背后的教育理念。

在技術層面，人工智能應用于教育領域“亂花漸欲迷人眼”現(xiàn)象的背后，隱藏著三個基本要素：數(shù)據(jù)、算法、服務。底層的“數(shù)據(jù)層”是人工智能的基礎，任務是采集、清洗、整理、存儲的各類海量教育數(shù)據(jù);頂層的“服務層”是人工智能的表層應用，接收數(shù)據(jù)處理結果，為不同教育場景中的師生提供所需的教育服務;中間層的“算法層”則是人工智能的核心，體現(xiàn)了計算機解決問題方案的方法和思想，表征為一系列預先編測的、確定性的指令或程序。人工智能通過數(shù)據(jù)、算法與表層服務將教育不確定性轉化為確定性：將教學內容與過程（如師生的情緒、交流等情感行為）表征為碎片化的、無生命的數(shù)據(jù)，通過算法將教學內容與過程預先設定為若干種固定的、線性的路徑，通過交互界面為師生提供程式化、確定性的教育服務。

在理念層面，人工智能作為人的本質力量的外化，是“人改變或控制客觀環(huán)境的手段或活動”[8]。海德格爾（Martin Heidegger）認為，技術具有絕對的、帝國主義的特征，給所有的東西都打上了不可磨滅的印記[9]。我們不能忽視人工智能在教學學習方面的影響與變革;但同時也不能否認，對于充滿不確定性的教育而言，人工智能不僅利用技術的優(yōu)勢對教與學的過程進行了預先的程序設定，某種意義上剔除了教育的非線性、生成性和情感性，在教育理念上投射了人們對于技術統(tǒng)治的追求以及對于教育的確定性掌控。

人工智能是人的一種創(chuàng)造性生存，是一種歷史性和社會性的設計成果，它不僅是人思維與邏輯的確定性產(chǎn)物，還是對教育進行的確定性認識與理解，是對教育活動的預設與技術性確定?？梢哉f，人工智能的教育本質是以算法為核心，追求對教育進行程式化、確定性的理解與實踐。

（二）人工智能對教育不確定性的規(guī)訓路徑

技術作為一種人的力量的展現(xiàn)方式，“既不像自然界花開花落、草木枯榮那樣是出于自身原因的展現(xiàn)，也不像風車水車那樣是由于外部原因順應自然的展現(xiàn)，而是通過征服、利用和控制自然、挑戰(zhàn)自然，迫使自然和人都進入非自然、非本真的狀態(tài)”[10]。由一種本來旨在解放人的力量反轉成為一種統(tǒng)治人的手段，這種技術力量倒置的風險在技術史上屢見不鮮。當下，人工智能在支持與促進教育變革的同時，面對教育不確定性的非線性、生成性和情境性，以算法為核心，對教育進行著一定數(shù)學意義上的理解與認識，力求對教育過程進行程序化的預測、掌控、規(guī)訓與輸出。

1.人工智能對教育不確定性的限定

技術控制自然、挑戰(zhàn)自然的特征之一在于“限定”?！跋薅ā币馕吨鴱哪骋环较?、特征、標準去評價和定位某一事物[11]。教育充滿著種種不確定性與可能性，學生時常會突發(fā)奇想、思緒萬千，教師則可因材施教、因時施教、教無定法。對于這些不確定性，人工智能通常從技術的確定性視角去審視教育，利用算法對教學過程進行解析和設定，從算法與程序的向度對于教育不確定性進行種種限定，以技術作為尺度對教育不確定性進行取舍。教學實踐證明，面對那些非預設、非邏輯、非線性教育活動所呈現(xiàn)出來的教學創(chuàng)造性和藝術性，應對教學中那些“預料不到的事情”所體現(xiàn)出來的教育智慧，是人工智能無法限定的;人工智能通過程序和算法為學生提供交互良好的學習環(huán)境，推薦海量優(yōu)質的學習資源，促進學生的深度學習，甚至可以為學生提供N種個性化的學習路徑，但仍無法滿足學生的N+1種學習需求，學生在關鍵認知節(jié)點上的恍然大悟、腦洞大開、浮想聯(lián)翩等影響學生成長的非理性因素，也是人工智能無法限定的。

人工智能對教育不確定性的限定，是以算法和程序去度量教育中的不確定性因素。打個比喻，人工智能就像教育中一張無形的“技術篩子”，對于那些難以預測的學習領悟與教學智慧、學習個性化認知以及師生的情感交流，由于無法藉由數(shù)據(jù)、算法和程序進行一一確定，很容易將其過濾與舍棄。

2.人工智能對教育不確定性的強求

技術控制自然、挑戰(zhàn)自然的另一個特征在于“強求”?！皬娗蟆本褪侵讣夹g違背事物的天性，強其所難而使之展現(xiàn)出來的方式[12]。教育是人成長的一種自由存在，人工智能從對教育過程進行程序控制和算法計算的那一刻起，便舍棄了不確定性，將自由而流動的教育禁錮起來。如教師利用人工智能預先編制好的程序，將知識以特定的方式呈現(xiàn)在學生的屏幕上供學生自主學習，實際上，這時人工智能已經(jīng)完成了對教學策略的預設性選擇與確定，對教育過程進行了某種形式的設計與固化。另外，人工智能能夠通過對學習過程和學習行為進行大規(guī)模的數(shù)據(jù)分析和智能評估，這實質上是根據(jù)學習數(shù)據(jù)進行的概率性分析，將學生的學習路徑進行了程式性的固化與設定。

在充斥著各種不確定性的教育實踐中，人工智能對于教育不確定性的強求，不僅難以培養(yǎng)完全意義上的人，反而更容易將量化與精確當作知識可靠性的唯一標準。雖然人工智能以算法和程序來詮釋教育實踐中的不確定性因素，但“人類是不可能依賴任何人、任何機器去成長學習的，因為人是自主的、自然的”[13]。機器永遠代替不了人的思考和情感，不論人工智能作為預先編制的教學系統(tǒng)，還是將情感交流和靈魂對話抽取為數(shù)字化信息，都意味著教育的不確定性被人工智能強行確定。

3.人工智能對教育不確定性的虛擬

在教育史上，印刷術、無線電廣播、網(wǎng)絡等技術都對教育產(chǎn)生了深遠的影響。不管何種技術以何種方式，在何種程度上變革了教育，教育作為人而不是作為物的教育這一認識，以及我們所珍視的面對面交流、知識的情景化理解、情感的陪伴、思維的啟迪，并沒有因技術的涉入而漸行漸遠，反而在技術的滌蕩中光彩依然、巋然屹立。

正如杰弗里·杰弗遜（Geoffrey Jefferson）所說，除非有一天，機器能夠有感而發(fā)，寫出十四行詩，或者譜出協(xié)奏曲，而不只是符號的組合，我們才能認可，機器等同于大腦——不光要寫出這些，而且還要感受它們。任何機器都無法對成功感到喜悅，對電子管故障感到悲傷，對贊美感到溫暖，對錯誤感到沮喪，對性感感到著迷，對失去心愛之物感到痛苦[14]。某種程度上，人工智能不僅不能完全理解真實世界，還使得教育正從真實的、面對面的課堂教學逐步轉向虛擬的、非接觸的數(shù)字化教學狀態(tài)。在這種狀態(tài)下，人工智能將教學與學習過程定義為一個個機械的程序與步驟，學生在這些程序性路徑中將自己的學習路徑綁定，教育活動變成一條條規(guī)劃好的線性路徑。人工智能雖然可以理解人的自然語言，代替教師和學生進行交流互動、答疑解惑，但很難做到思想交流上的“信達雅”。教師對學生“當頭棒喝”所產(chǎn)生的醍醐灌頂、學生被教師當眾表揚時的洋洋得意，被人工智能統(tǒng)統(tǒng)虛擬為屏幕上的笑臉表情或者“真人語音”。因此，教育中的語言交流更多時候不是預設的，而是師生思維活動的即時性外顯，人工智能將知識認知過程從具體語境和交互中剝離出來，成為虛擬的、沒有個體認知背景的知識。教育變得虛擬化、線性化，失去生機與活力。

（三）人工智能對教育不確定性的規(guī)訓程度

從程度和能力的角度來看，人工智能對教育不確定性的規(guī)訓可以分為兩種狀況：其一，人工智能對于非線性、生成性及靈感創(chuàng)造等教育不確定性的無法規(guī)訓性;其二，人工智能對于學生學習效果的評價以及情緒體驗等教育不確定性的有限規(guī)訓性。

“沒有一種教育學說能夠確定無疑地告訴人們：這個學生或那個學生明天在課堂里一定會發(fā)生什么”[15]。對于教師來說，人工智能的程序和算法無法預測學生會提出什么問題，也無法確定教師會做出哪種教學決策。對于學生來說，人工智能無法預測學生的創(chuàng)造靈感到底來自教師的哪一句講解、哪一時刻的點撥，也無法預測知識的理解與頓悟究竟發(fā)生在哪一瞬間。人工智能對于教師的教學智慧、學生的創(chuàng)造頓悟、教與學的隨機性都是無奈的。如同人工智能對于教育不確定性的強求，對于這些教育中的非線性、生成性及靈感創(chuàng)造等不確定性因素，人工智能干擾了它們自身原有的順其自然的展現(xiàn)方式，因而也是無法規(guī)訓的。

在技術的尺度上，人工智能可以極大程度促進教與學的變革。但“教育會隨著時間和地點的不同而發(fā)生無窮無盡的變化”[16]。在教授學生進行詞語學習時，人工智能的語音識別技術可以識別學生口語發(fā)音的準確性，糾正不正確的發(fā)音，但往往很難界定詞語在某一特定語境中的涵義以及學生個體化理解。對于學生來說，人工智能可以收集海量教育數(shù)據(jù)并進行相關性分析，為學生描述其個性化的學習路徑與學習風格，甚至可以通過情緒計算和表情分析來測算學生在學習過程中注意力的集中程度及時間分布[17]，但由于學生自身復雜心理活動的影響和人工智能自身的局限性，學生的情緒、情感等只能被部分地估算出來，很難通過人工智能技術得以完全測定。對于學生在情感技能知識等各方面的學習效果評價以及情緒體驗等不確定性因素，人工智能無法完全將其規(guī)訓，對于教育不確定性中那些可以規(guī)訓的部分，則以技術的意志和手段來進行有限程度的規(guī)訓。

三、人工智能時代教育的進路尋求

如果既欲使教育藉由技術的涉入而發(fā)生深刻變革，義想使教育擺脫技術的枷鎖與桎梏，實現(xiàn)人的解放，實現(xiàn)教育立德樹人的歷史性任務，就必須廓清人工智能時代的教育理念及技術觀點，還人工T智能與教育不確定性以各自本真的面目，各取所長，協(xié)同彌合，互攝共生，消解技術帶來的教育風險，順應社會需求，變革教育制度，在教育改革中完成實踐性的統(tǒng)合。

（一）人工智能與教育不確定性的彌合互攝

人工智能與教育不確定性表征了當今教育的兩個向度，必須去除人工智能強加于教育不確定性之上的“限定”枷鎖，各展白身之所長，實現(xiàn)人機協(xié)同，實現(xiàn)人工智能與教育不確定性的彌合互攝?！拔覀兙烤箷兂墒裁礃幼硬粌H僅取決于我們創(chuàng)造的東西，還取決于那些我們拒絕毀滅的東西”[18]。雖然人工智能可以為學生提供個性化學習環(huán)境，輔助教師的教學活動，但是不論技術如何發(fā)展，如何進步，我們都應警惕技術對教育的機械性與確定性控制，都應保持對教育不確定性的敬畏。哈貝馬斯（Jurgen Habermas）認為，我們不是去否定技術，而是應引入交往理性，以平衡現(xiàn)代科學技術所帶來的工具理性[19]。因此，在喚醒學生創(chuàng)造力和想象力等關鍵節(jié)點上，除了人工智能的技術支持，更需要教師對學生的啟發(fā)與點撥，采用“產(chǎn)婆術”等方式引導學生積極思考并最終形成自己的理解，“不憤不啟，不悱不發(fā)”，恰到好處地進行對學生進行啟發(fā)和開導。

教師要善于和人工智能合作，善于分配任務，把重復性、機械性工作安排給人工智能，讓群智發(fā)展成為常態(tài)[20]。人工智能可以進行程序性知識的教學，教師可以集中精力從事學習環(huán)境的設計、動機的激勵與感情的陪伴等任務。人工智能可以作為教學助理根據(jù)算法與大數(shù)據(jù)技術分析學生的學情信息，為學生提供適合的學習路徑和學習資源，對學習結果進行評價打分，讓教師脫身于布置作業(yè)等繁冗重復的機械性工作，將更多時間和精力用于學生思維啟迪與知識創(chuàng)新等創(chuàng)造性工作。要實現(xiàn)這一理想狀態(tài)，就要求教師不僅要具有人工智能素養(yǎng)，熟練利用人工智能技術，還要對學生進行交流與啟發(fā)，給予個別化指導。一個肯定的眼神、一個認可的點頭，都可能使得學生醍醐灌頂，茅塞頓開，浮想聯(lián)翩，終生難忘，彌補人工智能之不能。

（二）人工智能與教育不確定性的共生共榮

人工智能與教育不確定性的共生共榮，應發(fā)揮人工智能和教育不確定性的各自優(yōu)勢，廓清教育中人工智能技術的應用邊界，將教育不確定性從人工智能的“強求”中解放出來，讓人工智能和教育不確定性各歸其位，各得其所，各自生發(fā)，競爭互生。教育要以人為尺度，而不是以技術為尺度，將教育不確定性從技術的桎梏中解放出來，去除對教育不確定性的“限定”，對學生進行靈魂啟發(fā)與情感關懷;同時，又要順應人T智能潮流，利用人工智能推進教育變革和創(chuàng)新，使教育的本真“在技術的挑釁下比其自由狀態(tài)下更易暴露出來”[21]。一日人與自然萬物恢復了本有的獨立性和自主性，一種新的人與自然的關系便會顯露出來，我們如果把人工智能限定和收回到使它得以可能的基礎上，教育的本真形態(tài)就恢復了。

人工智能應用于教育有其邊界與定位，無法取代教師，不能過度依賴技術而忽視人的主導性作用[22]。所以要發(fā)揮人工智能在技術支撐教學方面的特長，同時重視教師在學生理解知識、啟迪思維等方面的作用，使兩者在競爭共生中共同促進教育的變革。技術的本質在于解蔽，是真理的開顯方式。人工智能要充分發(fā)揮技術優(yōu)勢，通過數(shù)據(jù)輔助教師的教學，為學生提供個性化的學習路徑與學習資源。但在培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維、同理心等不確定性方面，則更應突出教師的作用，注重教師與學生的互動交流。MOOCs三大平臺之一的edX的首席科學家平托·采特斯（Piotr Mitros）強調，無論機器如何先進，都無法取代校園內人們之間的關懷、同情以及師生之間的親密關系[23]。教師在借助智能平臺批改作業(yè)、智能助手幫助解決疑難問題的同時，更重要的是要突破人工智能技術對教育的束縛，培養(yǎng)學生的同情心、想象力、創(chuàng)新能力，在技術世界中進行靈魂的呼應、情感的共鳴。只有扎根于各自適宜的教育土壤，人工智能和教育不確定性才可以在獨立性和自主性的基礎上得以共生共榮。

（三）人工智能與教育不確定性的實踐統(tǒng)合

人不僅是“理性的動物”，還是“勞動的人”“實踐的人”，“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界”[24]。對于學生認知過程而言，人工智能雖然極大程度地促進了教育變革，但技術環(huán)境下的學習終究是一種旁觀者知識模式，知識經(jīng)過預設并在機器終端直接呈現(xiàn)出來，沒有經(jīng)過師生之間充分的交流、爭論與思維碰撞，學生很難將其內化到自己頭腦中。也就是說學生有時候只是實現(xiàn)了對知識的識記，而沒有完成對知識的個體性建構。人工智能與教育不確定性的實踐統(tǒng)合，要求我們將人工智能的技術優(yōu)勢與師生間的情感交流、授業(yè)解惑統(tǒng)合在教育實踐中，實現(xiàn)學生對知識個性化的理解與建構，在教育實踐中理解知識、創(chuàng)造創(chuàng)新。

實踐活動乃是在實際上和具體上使存在發(fā)生變化的活動[25]。在教育實踐中，教師、學生、校長及各級教育管理人員，必須改變“技術是包治教育百病的良方”之觀點，堅持教育實踐是檢驗人工智能時代教育效果之標準的理念，深入思索究竟何為人工智能時代的教育，不盲從人工智能的技術風向;不能讓人工智能停留在實驗室中，而要推進人工智能走進教書育人實踐;不搞花架子，不走形式，不能讓人工智能只限于示范課和觀摩課，而要逐步強化人工智能與教育不確定的統(tǒng)合程度，促使人工智能與教育不確定性在教材內容、教學方法、效果評價等方面得到自然而恰當?shù)膶嵺`性融合。

（四）省思人工智能時代的教育理念與制度

教育是確定性與不確定性的矛盾統(tǒng)一體。教育確定性和教育不確定性作為教育的客觀存在，各具優(yōu)勢，和諧共生，不可偏廢。人工智能以算法為尺度，追求教育確定性的一面，力求對知識和學生學習路徑進行確切性界定與描述，通過數(shù)據(jù)和行為評價學生的學習效果。而教育不確定性強調知識內容是歷史性的，是不斷發(fā)展的，強調學生對知識的理解是非線性的，具有個體差異性、具身性和偶然性，強調教師的講授要因時而教、因材施教，隨著學生的認知活動而變動。人工智能雖然在技術方面促進了學生的學習與教育的變革，但在學生成長過程中的情感、省悟方面仍然需要珍視教育不確定性。我們應反省人工智能時代的教育理念，不可偏執(zhí)技術的工具理性，將人的培養(yǎng)誤解為器物的制造，而應尋求技術與情感、交流、點化等不確定性的融合，實現(xiàn)人工智能的工具理性與教育活動的價值理性之統(tǒng)一。

“技術是人的行動”[26]，要實現(xiàn)人工智能與教育不確定性的實踐統(tǒng)合，不僅需要師生、管理者的理念轉變與身體力行，更需要變革異化的教育制度。既然已經(jīng)認識到手推磨給人們以封建領主為首的社會，蒸汽機給人們以工業(yè)資本家為首的社會，教育行政管理部門就要主動呼應技術發(fā)展潮流與時代需求，改革教育教學管理與評價體系，賦予師生自主選擇應用人工智能的自由權利，改革滯后的教育生產(chǎn)關系以適應人工智能時代飛速發(fā)展的教育生產(chǎn)力。唯此，方能尋得人工智能時代教育的本真;唯此，方能尋得人工智能時代本真的教育。

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作者簡介：

劉丙利：副教授，在讀博士，研究方向為教育信息化、教育領導與管理（315815717@qq.com）。

胡欽曉：教授，博士，研究方向為高等教育歷史與比較（2854720711@qq.com）.

收稿日期：2020年4月2日 責任編輯：李雅碹