王 薇，屈社明

（1.西安石油大學(xué) 外語學(xué)院，陜西 西安 710061；2.西安外國語大學(xué) 英語教育學(xué)院，陜西 西安 710128）

一、翻轉(zhuǎn)課堂實踐社區(qū)

翻轉(zhuǎn)課堂是一個由教師、學(xué)習(xí)者、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)資源、教學(xué)活動、信息技術(shù)等諸要素交互而成的混合型教學(xué)結(jié)構(gòu)[1]75。翻轉(zhuǎn)課堂實現(xiàn)了教學(xué)形態(tài)由“先教后學(xué)”翻轉(zhuǎn)為“先學(xué)后教[2]，以此達(dá)成學(xué)習(xí)所有權(quán)從教師端轉(zhuǎn)換到學(xué)生端的教育目標(biāo)。國內(nèi)外研究表明，翻轉(zhuǎn)課堂能體現(xiàn)以學(xué)生為中心的教育理念，增強師生多元互動[3-4]，促進(jìn)學(xué)生個性化學(xué)習(xí)[5]。

實踐社區(qū)的最初概念是解決發(fā)生在面對面情況下的學(xué)習(xí)問題，是一種支持成人通過日常的社會實踐學(xué)習(xí)而不是聚焦有意義設(shè)計的課程來支持學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，是一個自組織的非正式學(xué)習(xí)系統(tǒng)[6]。實踐社區(qū)的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論[7-8]。實踐社區(qū)是由一群人構(gòu)成的社會學(xué)習(xí)系統(tǒng)，這群人協(xié)同努力，共享知識，增進(jìn)聯(lián)系[9]。實踐社區(qū)系統(tǒng)包括領(lǐng)域、共同體和實踐三個要素。其中，領(lǐng)域是指實踐社區(qū)成員共享的區(qū)域，成員在該區(qū)域的身份和能力依據(jù)知識水平來劃分；共同體是指社區(qū)成員圍繞某個領(lǐng)域建立起來的聯(lián)系，如活動與討論、信息分享、協(xié)同學(xué)習(xí)等；實踐是指成員共建的知識資源，如經(jīng)驗、故事、經(jīng)歷、解決問題的辦法等。隨著網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)在教育教學(xué)領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，網(wǎng)絡(luò)在線實踐社區(qū)也隨之形成，如翻轉(zhuǎn)課堂實踐社區(qū)。

翻轉(zhuǎn)課堂實踐社區(qū)是一個由學(xué)習(xí)者、教師、教學(xué)資源、學(xué)習(xí)制品、媒介等要素構(gòu)成的混合式學(xué)習(xí)系統(tǒng)，它由不同的子社區(qū)構(gòu)成，每個子社區(qū)既自成體系，又相互聯(lián)動。近些年，國內(nèi)外學(xué)者從不同視角詮釋了翻轉(zhuǎn)課堂實踐社區(qū)構(gòu)成。如Gerstein提出了體驗參與、概念探索、意義建構(gòu)、展示應(yīng)用的環(huán)形實踐社區(qū)[10]；Talbert創(chuàng)設(shè)了課前和課堂實踐社區(qū)[11]；張金磊等發(fā)展了Talbert的觀點，細(xì)化了學(xué)生在兩個實踐社區(qū)的活動：在課前實踐社區(qū)，觀看教學(xué)視頻、開展學(xué)習(xí)平臺交流、課前練習(xí)；在課堂實踐社區(qū)，確定問題、創(chuàng)設(shè)環(huán)境、獨立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)、成果交流、反饋評價[12]；鐘曉流等提出了教學(xué)準(zhǔn)備、記憶理解、應(yīng)用分析、綜合評價的太極環(huán)式翻轉(zhuǎn)課堂實踐社區(qū)[13]；李芳軍等提出翻轉(zhuǎn)課堂攝入、內(nèi)化和應(yīng)用實踐社區(qū)[1]76-77。翻轉(zhuǎn)課堂實踐社區(qū)不同，其構(gòu)成要素間的交互關(guān)系也不同。

二、翻轉(zhuǎn)課堂實踐社區(qū)知識整合力

知識是一種有價值的智慧結(jié)晶[14]，是主體針對問題求解或完成任務(wù)，通過積極與外界交互和意義建構(gòu)而獲得的結(jié)構(gòu)化信息[15]。知識形態(tài)各異。Polanyi將知識劃分為隱性知識（tacit knowledge） 和顯性知識（explicit knowledge）[16]，Anderson將知識劃分為陳述性知識（declarative knowledge） 和程序性知識（procedural knowledge）[17]。知識具有情境性和整合性。情景不同，知識形態(tài)有別；不同形態(tài)知識可以通過共享和轉(zhuǎn)化實現(xiàn)整合。整合是學(xué)習(xí)者對不同來源、不同層次、不同結(jié)構(gòu)和不同內(nèi)容的學(xué)習(xí)資源通過識別與選擇、汲取與配置、激活與融合而產(chǎn)生的具有較強柔性、條理性、系統(tǒng)性和價值性的知識復(fù)合體，進(jìn)而創(chuàng)造新資源的動態(tài)過程。整合力是學(xué)習(xí)者將不同的物力資源或人力資源通過某種手段整合起來形成一種有助于提升活動效率或者完成工作任務(wù)的能力。

知識整合力（knowledge integration capacity） 原本是企業(yè)管理術(shù)語，由Zander等于1992年提出，意指企業(yè)對新獲取的知識和原有知識的綜合運用能力[18]。知識整合力由不同的維度構(gòu)成，如協(xié)作能力、系統(tǒng)能力、社會化能力[19]，內(nèi)部整合能力與外部整合能力，內(nèi)外知識融合、外部知識捕獲和新知識運用能力[20]。知識整合力的發(fā)展是知識外化過程、內(nèi)化過程、系統(tǒng)化過程和社會化過程的循環(huán)整合體，外化過程促進(jìn)了成員隱形知識向可編碼的顯性知識轉(zhuǎn)化，系統(tǒng)化過程通過整合成員顯性知識進(jìn)而生成結(jié)構(gòu)性知識，內(nèi)化過程促使成員吸收系統(tǒng)化知識從而變成默會知識，社會化過程促使成員通過互動與共享方式使內(nèi)化知識變?yōu)楣残灾R。知識整合力在教育領(lǐng)域的應(yīng)用主要是指學(xué)習(xí)者獲取和應(yīng)用知識的能力，也是學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)化與重組知識的能力。學(xué)習(xí)者有較強的知識整合力是建構(gòu)系統(tǒng)化知識結(jié)構(gòu)的前提，也是思維縝密化、邏輯化以及行事高效化的基石。

翻轉(zhuǎn)課堂實踐社區(qū)知識整合力是指學(xué)習(xí)者將從翻轉(zhuǎn)課堂不同實踐社區(qū)攝入和內(nèi)化的知識經(jīng)過分析篩選、優(yōu)化組合、綜合利用而形成的一種高效應(yīng)用知識的組合力。依據(jù)李芳軍等提出的翻轉(zhuǎn)課堂有攝入、內(nèi)化和應(yīng)用實踐社區(qū)的觀點可知，實踐社區(qū)不同，教學(xué)目標(biāo)也會不同。攝入實踐社區(qū)旨在發(fā)展學(xué)生獲取知識的能力，內(nèi)化實踐社區(qū)旨在提升學(xué)生轉(zhuǎn)化知識的能力，應(yīng)用實踐社區(qū)旨在培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力。據(jù)此，我們將翻轉(zhuǎn)課堂實踐社區(qū)知識整合力分為攝入能力（intake capability）、內(nèi)化能力（internalization capability） 和應(yīng)用能力（application capability）。根據(jù)信息加工理論和社會交互理論，翻轉(zhuǎn)課堂實踐社區(qū)知識整合力的發(fā)展是一個復(fù)雜的心理認(rèn)知和社會交互過程，涉及知識的攝入、內(nèi)化、應(yīng)用三個環(huán)節(jié)。知識攝入涉及學(xué)習(xí)者對網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中的事實性知識的認(rèn)知以及學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)習(xí)者認(rèn)知過程和效果的影響；知識內(nèi)化涉及學(xué)習(xí)者通過與學(xué)習(xí)環(huán)境的動態(tài)交互同化和順應(yīng)事實性知識，為發(fā)展知識整合力所需的認(rèn)知結(jié)構(gòu)奠定基礎(chǔ)；知識應(yīng)用涉及學(xué)習(xí)者實現(xiàn)大腦構(gòu)建的事實性知識與現(xiàn)實社會的適切性對接與有效性融合，促進(jìn)事實性知識向程序性知識轉(zhuǎn)化，提升解決問題的能力。知識攝入、內(nèi)化、應(yīng)用三個環(huán)節(jié)的動態(tài)互動使學(xué)習(xí)者逐步將外在的事實性知識轉(zhuǎn)換成自我認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的程序性知識。顯然，翻轉(zhuǎn)課堂實踐社區(qū)知識整合力的發(fā)展受到教學(xué)環(huán)境的影響。教學(xué)環(huán)境是教學(xué)諸要素通過科學(xué)組合與動態(tài)交互形成的可視化或虛擬化的物理視域，教學(xué)諸要素包括教師的“教”（知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)能力等）、學(xué)習(xí)者的“學(xué)”（學(xué)習(xí)情感、學(xué)習(xí)氛圍、交互方式、認(rèn)知能力等）、教學(xué)手段、學(xué)習(xí)活動等，其中的學(xué)習(xí)活動是關(guān)鍵要素之一。學(xué)習(xí)活動類型的多樣性、目標(biāo)的具體性對學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)非常重要。教學(xué)環(huán)境的優(yōu)劣事關(guān)學(xué)習(xí)者攝入知識的廣度、內(nèi)化知識的深度、應(yīng)用知識的效度。因此，教師也一直在設(shè)法營造既能促進(jìn)學(xué)習(xí)者廣泛攝入知識，又能深度內(nèi)化和遷移應(yīng)用知識的教學(xué)環(huán)境。翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)為教師解決這一問題提供了全新的視角。從學(xué)習(xí)者認(rèn)知過程和翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)看，翻轉(zhuǎn)課堂網(wǎng)絡(luò)實踐社區(qū)對應(yīng)于學(xué)習(xí)者的知識攝入環(huán)節(jié)，翻轉(zhuǎn)課堂師生面對面交互實踐社區(qū)對應(yīng)于學(xué)習(xí)者的知識內(nèi)化環(huán)節(jié)，翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用實踐社區(qū)對應(yīng)于學(xué)習(xí)者的知識應(yīng)用環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)者正是通過實施系列性交互活動實現(xiàn)知識形態(tài)由事實性轉(zhuǎn)向程序性，促進(jìn)能力結(jié)構(gòu)由單一發(fā)展為綜合。學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)化知識形態(tài)或者轉(zhuǎn)變能力結(jié)構(gòu)都離不開學(xué)習(xí)活動，學(xué)習(xí)活動是實踐社區(qū)各個構(gòu)成要素相互作用的媒介，實踐社區(qū)不同，學(xué)習(xí)活動類型、目標(biāo)、程序等也不同。從學(xué)習(xí)活動視角探究翻轉(zhuǎn)課堂實踐社區(qū)知識整合力發(fā)展具有現(xiàn)實意義和實踐價值。

三、翻轉(zhuǎn)課堂實踐社區(qū)知識整合力發(fā)展的學(xué)習(xí)活動模型

（一）學(xué)習(xí)活動

活動是人類為了達(dá)成某一目的而實施的社會交互形態(tài)?；顒邮侵黧w與客觀世界相互作用的過程[21]。學(xué)習(xí)活動，從本質(zhì)上看，是學(xué)習(xí)者為了生存或傳承文化采取的最基本的社會交際方式；從目標(biāo)視角看，是學(xué)習(xí)者及與之相關(guān)的學(xué)習(xí)群體為了達(dá)成特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)而開展的社會性綜合操作[22]；從社會實踐視角看，是學(xué)習(xí)者通過不同途徑將社會體驗轉(zhuǎn)化為知識、技能、態(tài)度的綜合操作，社會體驗包括課堂、工作、交流等；從學(xué)校課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)看，是課堂教學(xué)計劃和行動的基本結(jié)構(gòu)單位[23]。簡而言之，學(xué)習(xí)活動是人類一種特殊的社會實踐活動。學(xué)習(xí)活動形態(tài)呈現(xiàn)多樣性，學(xué)習(xí)活動不論以什么形態(tài)呈現(xiàn)，都因情景而生，因目標(biāo)而設(shè)。

（二）學(xué)習(xí)活動模型

1.知識攝入活動

知識攝入活動的設(shè)計和實施旨在發(fā)展學(xué)習(xí)者攝入知識的能力。知識攝入能力是知識整合能力發(fā)展的原始動力，是知識內(nèi)化和應(yīng)用能力發(fā)展的前提。知識攝入能力的發(fā)展依存于網(wǎng)絡(luò)或線上學(xué)習(xí)環(huán)境，是學(xué)習(xí)者理解吸收外界知識進(jìn)而生成意義的基本能力。理解是學(xué)習(xí)者積極建構(gòu)意義的過程，是學(xué)習(xí)者將攝入的信息組織成連貫的表象形式，與已有的知識融為一體，并最終生成新知識或新東西的認(rèn)知過程，或是解釋者的現(xiàn)在視域與文本所包含的過去視域相互融合的過程[24]。具體到翻轉(zhuǎn)課堂網(wǎng)絡(luò)實踐社區(qū)，知識理解是學(xué)習(xí)者利用原有的知識結(jié)構(gòu)和加工策略與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)內(nèi)容相互作用的過程，是學(xué)習(xí)者對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)內(nèi)容經(jīng)過深度思考后的創(chuàng)造性活動。深度思考意指，理解是學(xué)習(xí)者自主選擇適切性學(xué)習(xí)內(nèi)容、主動建構(gòu)多元化學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程，適切性是指學(xué)習(xí)者選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容要符合自我學(xué)習(xí)實際，滿足自我學(xué)習(xí)需求，多元化是指學(xué)習(xí)內(nèi)容包括事實性、概念化、序列化和元認(rèn)知等類型的知識形態(tài)，呈現(xiàn)形式為多模態(tài)。創(chuàng)造性意指，理解不是學(xué)習(xí)者對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)內(nèi)容的簡單復(fù)制或記憶，而是對學(xué)習(xí)內(nèi)容關(guān)聯(lián)性的深度挖掘和建構(gòu)，以此為基礎(chǔ)，形成自我知識結(jié)構(gòu)。理解是一個復(fù)雜的心理認(rèn)知和社會交互的融合性活動，包括感知與注意、獲取與梳理、概括與整合等活動形態(tài)。感知與注意是學(xué)習(xí)者對教師創(chuàng)設(shè)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺所提供的關(guān)于學(xué)習(xí)導(dǎo)航、教學(xué)資源、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)問題、設(shè)問答疑等內(nèi)容的覺察和關(guān)注，其中的感知是學(xué)習(xí)者利用感官，如眼睛或耳朵，獲得網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)內(nèi)容有意義的印象；注意則是學(xué)習(xí)者對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)內(nèi)容的指向和集中。獲取是學(xué)習(xí)者采取某種學(xué)習(xí)方式接受網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程，活動形式有自主與合作兩種方式，學(xué)習(xí)者按照教師的教學(xué)要求，先自主研讀學(xué)習(xí)資源，再通過合作方式解決學(xué)習(xí)難題；梳理是學(xué)習(xí)者借助學(xué)習(xí)工具，如思維地圖、電子學(xué)檔等，組織學(xué)習(xí)素材、整合知識體、畫出主題知識結(jié)構(gòu)、在現(xiàn)存知識結(jié)構(gòu)里插入新概念、將其儲存在長期記憶力、修訂學(xué)習(xí)過程或者結(jié)果的過程[25]，以探索與主題相關(guān)的知識間的邏輯關(guān)系，有序化地排列和科學(xué)化地組合碎片化知識形態(tài)，確保學(xué)習(xí)內(nèi)容的條理化和清晰化。概括既是一種思維方式，也是一種學(xué)習(xí)活動，是學(xué)習(xí)者歸結(jié)學(xué)習(xí)內(nèi)容共項，通過敘述以確保學(xué)習(xí)內(nèi)容的簡明性；整合是學(xué)習(xí)者按照某種特性有序銜接和科學(xué)組合經(jīng)過梳理活動而結(jié)構(gòu)化的知識形態(tài)，以實現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的系統(tǒng)化和模塊化。概括和整合活動有撰寫學(xué)習(xí)報告、制作概念地圖等。

2.知識內(nèi)化活動

知識內(nèi)化理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者是基于已有的知識經(jīng)驗，經(jīng)過同化和順應(yīng)的加工機制與元認(rèn)知的自我監(jiān)控機制的相互作用，將外部知識解構(gòu)、轉(zhuǎn)化為自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。知識內(nèi)化能力是學(xué)習(xí)者將在網(wǎng)絡(luò)實踐社區(qū)自主建構(gòu)的碎片化知識轉(zhuǎn)化為具有體系化特征的模塊化知識應(yīng)具備的能力。這種轉(zhuǎn)化力發(fā)展的關(guān)鍵在于，教師在面對面課堂實踐社區(qū)中要通過設(shè)計交互內(nèi)化類學(xué)習(xí)活動，包括描述與闡釋、分析與判斷、內(nèi)化與完善等，促進(jìn)學(xué)習(xí)者篩選、歸類和綜合。具體而言，教師要以網(wǎng)絡(luò)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容為基礎(chǔ)，分門別類地設(shè)計面對面課堂師生交互的主題，鼓勵學(xué)習(xí)者通過口頭和書面形式敘述網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的內(nèi)容，檢測學(xué)習(xí)者的理解效果。如果說描述是學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容的復(fù)述，那么闡釋則是學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)、核心觀點等的重新排列和有序整理，闡釋要求學(xué)習(xí)者深度思考，提出關(guān)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的看法。分析與判斷既是高階思維形式，也是高階思維活動，其中的分析包括區(qū)分、組織、歸因等，區(qū)分知識形態(tài)的異同，組織不同知識形態(tài)構(gòu)成知識整體，歸因知識間的關(guān)系成因；判斷是評判知識間的邏輯關(guān)系和知識反映客觀現(xiàn)實的程度。分析和判斷旨在引導(dǎo)學(xué)習(xí)者探究學(xué)習(xí)內(nèi)容間的關(guān)聯(lián)性，評判學(xué)習(xí)內(nèi)容的價值取向。學(xué)習(xí)者通過描述與闡釋、分析與判斷等，實現(xiàn)了對學(xué)習(xí)內(nèi)容由外向內(nèi)的有序轉(zhuǎn)化，即內(nèi)化。內(nèi)化促使學(xué)習(xí)內(nèi)容自我化，奠定靈活運用知識的基礎(chǔ)。教師通過設(shè)計與實施系列化交互內(nèi)化學(xué)習(xí)活動，推動學(xué)習(xí)者逐步轉(zhuǎn)化知識形態(tài)，鞏固新知識結(jié)構(gòu)，促進(jìn)知識運用自動化，達(dá)成內(nèi)化能力發(fā)展目標(biāo)。

3.知識應(yīng)用活動

知識的學(xué)習(xí)不僅在于能夠背誦多少概念、原理，更重要的是看所獲得知識的質(zhì)量，看它能否靈活地被遷移到各種相關(guān)情境中。知識應(yīng)用模塊是網(wǎng)絡(luò)和現(xiàn)實實踐社區(qū)教學(xué)的延伸，目的在于提升學(xué)習(xí)者知識應(yīng)用能力。知識應(yīng)用能力是學(xué)習(xí)者通過創(chuàng)造性的思考和行動，將在網(wǎng)絡(luò)實踐社區(qū)和現(xiàn)實實踐社區(qū)獲取的知識應(yīng)用到新的情境中，實現(xiàn)知識形態(tài)由事實性轉(zhuǎn)化為程序性所應(yīng)具備的能力，亦是學(xué)習(xí)者應(yīng)用理論知識解決現(xiàn)實社會問題的能力。知識應(yīng)用能力是知識整合能力體系的核心，這是因為學(xué)習(xí)者攝入知識和內(nèi)化知識的最終目的是應(yīng)用知識，知識的價值只有通過應(yīng)用才能反映出來。學(xué)習(xí)者如果缺乏知識應(yīng)用能力，其知識攝入和內(nèi)化就失去了意義。知識應(yīng)用能力不僅是知識整合能力的具體體現(xiàn)，還是檢驗知識整合能力強弱的重要指標(biāo)。知識應(yīng)用能力的發(fā)展以設(shè)計與實施實踐應(yīng)用學(xué)習(xí)活動為主導(dǎo)，包括應(yīng)用活動、呈現(xiàn)活動、評價活動、反思活動等。應(yīng)用活動是學(xué)習(xí)者應(yīng)用所學(xué)知識解決現(xiàn)實問題應(yīng)采取的交互形式，是知識理論形態(tài)與現(xiàn)實問題的有效對接；呈現(xiàn)和評價活動是學(xué)習(xí)者展現(xiàn)應(yīng)用活動的過程和結(jié)果并接受教師和其他學(xué)習(xí)者評判的過程；反思活動是學(xué)習(xí)者自我反思、呈現(xiàn)活動中來自師生的反饋意見，以改善應(yīng)用活動。

四、結(jié)語

翻轉(zhuǎn)課堂實踐社區(qū)是翻轉(zhuǎn)課堂構(gòu)成要素間通過動態(tài)交互形成的學(xué)習(xí)系統(tǒng)；其知識整合力是學(xué)習(xí)者將不同的學(xué)習(xí)資源整合起來形成的一種有助于知識應(yīng)用能力提升的知識組合力，包括知識攝入能力、內(nèi)化能力和應(yīng)用能力；其發(fā)展依賴于教師依據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂實踐社區(qū)特征設(shè)計層遞化的學(xué)習(xí)活動。