劉紹華

（灌云縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)，江蘇連云港 222200）

古代著名文學(xué)評(píng)論家劉勰在《文心雕龍》中指出“情動(dòng)而辭發(fā)”“批文以入情”。文本是作者在社會(huì)文本背景的支撐下，在自我情感的驅(qū)動(dòng)下創(chuàng)作出來的，是作者觀點(diǎn)和情感的集中性反應(yīng)。建構(gòu)主義認(rèn)為，閱讀是讀者對(duì)文本進(jìn)行二次開發(fā)和創(chuàng)作的過程。語文教師需要找準(zhǔn)學(xué)生與文本之間的鏈接點(diǎn)，積極引領(lǐng)學(xué)生依循文本的情感之潮，走進(jìn)文本、走進(jìn)人物、走進(jìn)作者，形成“雙本合一”的情感磁場，真正推進(jìn)學(xué)生語文能力的發(fā)展。

一、搭建朗讀平臺(tái)

語言是思想、情感的外衣。真正的好文章，物質(zhì)外殼和思想內(nèi)涵是渾然天成、不可分割的。有閱讀體驗(yàn)的人都會(huì)有這樣的感覺：語言不一定能夠?qū)⒆髡叩南敕ā⒂^點(diǎn)全部精準(zhǔn)地表達(dá)出來，但其中所蘊(yùn)含的思想?yún)s是鮮明的。因此，教師要在學(xué)生的心理意識(shí)與文本的內(nèi)容情感之間架設(shè)一條通道，鼓勵(lì)學(xué)生通過多種形式的朗讀體味文本的真情，形成情感、認(rèn)知之間的相互融通。

例如，老舍先生的《草原》一文描繪了作者初入草原的所見和蒙古族人民盛情款待的場景。在教學(xué)這篇文章的時(shí)候，教師可以采用多朗讀、多感知的方式，引領(lǐng)學(xué)生體會(huì)文本的內(nèi)在情韻。如課文開篇第一句：“這次，我看到了草原。那里的天比別處的更可愛，天空是那么明朗，空氣是那么清鮮。”乍一看，作者并沒有表達(dá)任何情感，但字里行間滲透著自己初入草原的興奮。教師可以設(shè)置這樣的朗讀層次：首先，讓學(xué)生自主朗讀，感受短句子的節(jié)奏與韻律；其次，通過語言熏染，讓學(xué)生想象自己就是作者，從平原地區(qū)而來，一下子看到一碧千里的草原，會(huì)產(chǎn)生怎樣的感覺，鼓勵(lì)學(xué)生將自己的新奇和興奮表達(dá)出來；最后，引導(dǎo)學(xué)生回歸語言，在初步情感的浸潤下，緊扣語句中的“更可愛”和兩個(gè)“那么”進(jìn)行感知和體驗(yàn)，并組織學(xué)生齊讀文本，讓學(xué)生走進(jìn)文本所表達(dá)的情感磁場之中。

學(xué)生通過朗讀，將有聲的語言投入無聲的語言之中，使生本和文本無縫對(duì)接，其情感得以在朗讀中融會(huì)貫通，最終走進(jìn)文本中濃郁而強(qiáng)烈的情感場域。

二、深化語言感知

作家大多不會(huì)將自己的情感直白地顯露出來，而是把感情滲透到文本的每一個(gè)詞語、每一段語句之中。讀者需要細(xì)細(xì)品味，才能感受到文本蘊(yùn)藏的豐富情感。因此，教師要緊扣文本中的關(guān)鍵語句，講清其中的深層內(nèi)涵，鼓勵(lì)學(xué)生潛入文本語言的內(nèi)核之中，激發(fā)學(xué)生與文本之間的情感共鳴。

例如，琦君《桂花雨》一文主要描寫作者童年時(shí)代與桂花相關(guān)的記憶，表達(dá)了自己對(duì)故鄉(xiāng)、親人的懷念之情。文章語言清新自然、質(zhì)樸感人，每一句話中都流淌著濃郁的情感。以“搖桂花”為例，作者一直心懷期待，一個(gè)“纏”字并不惹眼，卻集中地承載了作者的焦急和期盼。在教學(xué)時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生緊扣這個(gè)動(dòng)詞進(jìn)行深入品味：①什么情況下才會(huì)“纏”？——初步感受作者的焦急和期盼；②怎樣的狀態(tài)才是“纏”？——通過動(dòng)作再現(xiàn)，領(lǐng)悟作者的焦急與期盼；③“纏”的時(shí)候，作者會(huì)說些什么？——走進(jìn)作者的內(nèi)心世界，品味“纏”字所裹挾的豐富意蘊(yùn)；④作者在“纏”的時(shí)候，語氣、語調(diào)會(huì)發(fā)生怎樣的變化？——通過想象、模擬，深化學(xué)生對(duì)作者狀態(tài)的體悟。

縱觀整個(gè)教學(xué)過程，教師從一個(gè)看似普通的字眼入手，引導(dǎo)學(xué)生通過想象動(dòng)作、還原認(rèn)知、積極體會(huì)，將文本語言所裹挾的豐富意蘊(yùn)揭示出來，可實(shí)現(xiàn)生本與文本的融合，推動(dòng)學(xué)生表達(dá)素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

三、依托生動(dòng)形象

小學(xué)生處于直觀性和形象性思維階段，對(duì)直觀的事物往往更敏銳。沒有形象的感知，就無法真正激活學(xué)生內(nèi)心的情感。沒有直觀化的教學(xué)，學(xué)生的思維也終將如同一潭死水。因此，語文教學(xué)要強(qiáng)化語言的感知，絕不能將學(xué)生的認(rèn)知局限在抽象的符號(hào)之中。

例如，《月光曲》一文描寫貝多芬即興創(chuàng)作《月光曲》的過程：貝多芬深受兄妹倆善良品性的感染，加上當(dāng)時(shí)朦朧、皎潔的月色，產(chǎn)生了創(chuàng)作的靈感。兄妹倆的善良和對(duì)音樂的熱愛，讀者可以從文本的對(duì)話中感知。但課文還對(duì)皎潔的月色和貝多芬的琴聲進(jìn)行了細(xì)致化的描寫，這就意味著教師應(yīng)該巧妙地將文本中相應(yīng)的內(nèi)容進(jìn)行形象化的展示，以契合小學(xué)生的認(rèn)知思維。教師可以這樣開展教學(xué)：首先，讓學(xué)生初讀語段，圈畫語段中描寫的景物，“披上輕紗”“格外清幽”“波光粼粼”“輕紗似的微云”；其次，讓學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)展開想象，在腦海中浮現(xiàn)出皎潔的月色圖，然后利用多媒體展示柔美月色的圖片和視頻，并配以輕柔的音樂營造濃郁的氛圍；最后，緊扣“恬靜的臉上”“大大的眼睛”“波濤洶涌的大?！保寣W(xué)生從貝多芬的琴聲中感受人物的內(nèi)在情感。同時(shí)，教師還可以組織學(xué)生展開想象：假如你是貝多芬，你想借助這琴聲表達(dá)什么？假如你是兄妹倆中的哥哥或者妹妹，你聽到這樣的琴聲，你會(huì)想對(duì)貝多芬說些什么？

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出：“感受作品中生動(dòng)的形象和優(yōu)美的語言?！逼渲校瑑?yōu)美的語言和生動(dòng)的形象是不可分割的，是巧妙地交融在一起的。在《月光曲》的教學(xué)中，教師通過語言的品味、氛圍的營造，將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在體悟情感上，激活學(xué)生的思維，并讓學(xué)生在“雙本合一”的情感磁場中完成對(duì)文本的深度體悟。

四、搭建表演平臺(tái)

語文教師的價(jià)值在于點(diǎn)撥和引領(lǐng)學(xué)生，讓學(xué)生走進(jìn)文本、走進(jìn)人物、走進(jìn)故事，體會(huì)作者蘊(yùn)藏在文本中的情感。因此，教師可以搭建情境表演的平臺(tái)，讓學(xué)生在感知、內(nèi)化和傾訴等一系列過程中，強(qiáng)烈地體驗(yàn)角色思維，在“雙本合一”中抒發(fā)情感。

例如，《西門豹治鄴》一文中西門豹果斷迅速地“懲治惡人”一段可謂大快人心，故事中的情感也是豐富而強(qiáng)烈的。因此，教師可以在課堂上組織學(xué)生進(jìn)行表演，讓學(xué)生感受西門豹在“懲治惡人”時(shí)的智慧。對(duì)于一些文本中并未寫到的人物，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)故事的情境進(jìn)行設(shè)定，全方位地展開想象并補(bǔ)充，從而更好地落實(shí)情感體驗(yàn)。有的學(xué)生補(bǔ)充了西門豹在懲治惡人之后對(duì)鄉(xiāng)親們發(fā)表的演講，有的學(xué)生表演了群眾盛贊西門豹的畫面。在整個(gè)情境表演中，學(xué)生經(jīng)歷了品味語言、形象再現(xiàn)、表演釋放等全部的過程。這樣，敘述性文本故事所蘊(yùn)含的情感，隨著語言文字一起沖擊學(xué)生的意識(shí)，讓學(xué)生得以與文本人物進(jìn)行情感上的對(duì)接與共鳴。

這樣的教學(xué)契合了學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，同時(shí)激發(fā)了學(xué)生的興趣。學(xué)生以表演為契機(jī)，張揚(yáng)了自身的個(gè)性，吸收了文本語言的內(nèi)涵，并在表演中進(jìn)行了極富情感的體驗(yàn)，提升了創(chuàng)新能力和表達(dá)能力。

教學(xué)只有關(guān)注學(xué)生的情感與精神需要，才能彰顯其真正的價(jià)值。實(shí)踐證明，語文教學(xué)必須想方設(shè)法地激發(fā)學(xué)生的情感和思維，強(qiáng)化學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)，積極捕捉文本中蘊(yùn)藏的情感和意蘊(yùn)，讓學(xué)生在生本和文本的融合中形成情感共鳴，切實(shí)提升學(xué)生的語言素養(yǎng)。