浙江省湖州市長興縣第六小學(xué) 黃玉平（浙江省特級教師）

由于統(tǒng)編教材的全面使用，其編排體系也一目了然，其中最受關(guān)注的莫過于新版塊“閱讀策略單元”。閱讀策略，從字面上看是讀者為達到閱讀目的，運用針對性的閱讀方法開展閱讀活動，其實質(zhì)是細化各項能力要求，為學(xué)生提供了學(xué)習(xí)支架，幫助學(xué)生在閱讀中習(xí)得閱讀方法，提高閱讀能力，形成一個完整的閱讀學(xué)習(xí)體系。所以，閱讀策略并不等同于閱讀方法，閱讀策略具有很強的指導(dǎo)性和靈活性，需要師生根據(jù)不同的任務(wù)要求、文本特征和已有知識經(jīng)驗，靈活達到自己的閱讀目的。基于以上觀點，如何在具體的教學(xué)中有效開展閱讀策略的教學(xué)呢？

一、全面梳理，找尋特點

（一）從單元設(shè)置看，體現(xiàn)獨立性

對比人教版的教科書，在單元導(dǎo)語中也提過閱讀策略的要求，如人教版六上冊第七單元就有“繼續(xù)練習(xí)用較快的速度閱讀課文”的要求，這些閱讀訓(xùn)練點都分散在各年級各單元中，訓(xùn)練點之間是平面狀，教師在教學(xué)中往往是碎片化地穿插一些閱讀策略。

統(tǒng)編小學(xué)語文教材從三年級開始，在上冊獨立設(shè)置“閱讀策略”單元。形成一個完整的學(xué)習(xí)體系。（見表一）

表一

從橫向來看，閱讀策略單元語文要素很明確，目標清晰，指向性強，閱讀材料（課文）具有很好的示范性和指導(dǎo)性。從縱向來看，這樣的編排是根據(jù)學(xué)段特點，學(xué)生特點，閱讀能力水平，是由淺入深，呈階梯狀螺旋上升的。

（二）從單元編排看，體現(xiàn)整體性

閱讀策略單元同樣屬于閱讀單元，編排特點基本相同，從精讀課文到略讀課文，從識字寫字到課后練習(xí)題，以及口語交際、寫作、園地組成，彼此之間聯(lián)系更緊密。

同時，每一項閱讀策略都能貫穿單元教學(xué)始終，編排由單一到綜合，具有整體性。實現(xiàn)了一個完整的策略學(xué)習(xí)體系。（見圖1）

圖1

例如：三上冊的“預(yù)測”單元，精讀課文《總也倒不了的老屋》批注示范學(xué)習(xí)“預(yù)測”，課后練習(xí)指導(dǎo)“預(yù)測是怎樣得出來的”。略讀課文《胡蘿卜先生的長胡子》和《不會叫的狗》是“預(yù)測”是實踐和運用，語文園地交流平臺對策略的學(xué)習(xí)和運用進行了全面地梳理、總結(jié)。在習(xí)作訓(xùn)練中“續(xù)寫故事”滲透閱讀策略的實踐和運用……在這個完整的學(xué)習(xí)體系中，學(xué)生不斷地實踐、運用閱讀策略進行閱讀，學(xué)生的閱讀能力也在這個學(xué)習(xí)過程中得到了發(fā)展。（見表二）

表二

（三）從單元學(xué)習(xí)看，體現(xiàn)實用性

閱讀策略指導(dǎo)單元注重搭建學(xué)習(xí)支架，細化能力要求，為學(xué)生提供具體的閱讀指導(dǎo)策略。為學(xué)生在現(xiàn)有水平和目標水平之間搭建起學(xué)習(xí)的橋梁，為學(xué)生提供坡度學(xué)習(xí)，以此緩解學(xué)生的畏難情緒，也使學(xué)生的學(xué)習(xí)思維過程顯現(xiàn)。

例如：在六年上冊的“有目的閱讀”單元。首先在左上角“單元導(dǎo)語”直接提出“讀書好比串門兒——隱身的串門兒”這樣直接就告訴了我們本單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容—有目的地去讀書。接著在右下角的“語文要素”中提示了學(xué)生“根據(jù)目的，選用恰當(dāng)?shù)拈喿x方法?！边@樣的指向就比較明確。在單元內(nèi)的首篇課文《竹節(jié)人》中直接在課文的前面，為學(xué)生提出閱讀要求：“同一篇課文，閱讀的目的不同，關(guān)注的內(nèi)容，采用的閱讀方法也會有所不同?！薄叭绻o你以下任務(wù)，你會怎么讀《竹節(jié)人》這篇文章？”這樣的閱讀要求旨在提示學(xué)生可以帶著目的去閱讀。在課后習(xí)題當(dāng)中再次的提問，讓學(xué)生理解了何謂“有目的閱讀”。第二篇課文《宇宙生活之謎》隨文進行了旁批，向?qū)W生展示了有目的的閱讀，引導(dǎo)學(xué)生用旁注的內(nèi)容獲得有目的閱讀的方法。如：“瀏覽了這一段后，發(fā)現(xiàn)它對了解地球之外是否有生命沒有幫助”“每個自然段往往有提示主要意思的語句，閱讀時我要注意找出來”等六處批注讓學(xué)生獲得有目的閱讀的啟示，示范有目的的閱讀。最后一篇略讀課文《故宮博物院》直接就提示“學(xué)生可以自己選擇根據(jù)不同的任務(wù)閱讀以下材料”讓學(xué)生實踐運用。語文園地交流平臺中總結(jié)到：我逐漸養(yǎng)成了一個習(xí)慣，讀書時先想想閱讀的目的，再針對性地選擇適合的閱讀方法，以此引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成有目的閱讀的習(xí)慣。

二、明確策略，有效教學(xué)

基于以上的梳理，如何針對性地開展活動，做好策略教學(xué)的逐步推進呢？

（一）依據(jù)年段目標，建立整組意識

閱讀策略單元每一項閱讀策略的學(xué)習(xí)都是一個非常完整的學(xué)習(xí)，因此在教學(xué)中要整體把握一個單元，聚焦學(xué)習(xí)閱讀策略，根據(jù)確定的目標，安排學(xué)習(xí)。

例如：四年級上冊的“提問”單元，是讓學(xué)生在閱讀的時候嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題，不是讓學(xué)生亂提問題。（見表三）

交流平臺的對話總結(jié)我要篩選出最值得思考的問題，加深對文章的理解。所以教師在“提問”單元的教學(xué)應(yīng)該緊緊圍繞教學(xué)目標展開，將單元內(nèi)的各個部分變成一個整體，“單篇教學(xué)”轉(zhuǎn)為“整組教學(xué)”與教學(xué)目標關(guān)聯(lián)不大的內(nèi)容可以點到為止。

（二）落實閱讀要素，遵循目標遞進

除了在整體上設(shè)計閱讀策略單元的教學(xué)活動，我們還應(yīng)該在教學(xué)中有梯度地教學(xué)，有層次有步驟地落實閱讀策略。閱讀策略單元的前一篇課文是后一篇課文的基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)的前提,我們只有把前一篇課文學(xué)好了，才可以繼續(xù)學(xué)習(xí)。

例如：五年級“提高閱讀速度”單元的編排，前兩篇課文是學(xué)習(xí)提高快速閱讀。（見下頁圖2）

因此在策略單元的課文教學(xué)中，教師應(yīng)該按照課文順序進行教學(xué)，不建議打亂課序。只有充分發(fā)揮前面課文的指導(dǎo)和示范作用，才能在后面兩篇課文的快速閱讀實踐中完成教學(xué) 目標。

表三

圖2

（三）用好助學(xué)系統(tǒng)，領(lǐng)會編寫意圖

三年級開始，統(tǒng)編教材有很多的“助學(xué)系統(tǒng)”。如課前的閱讀提示、課文和作業(yè)中的泡泡語、旁批、插圖、課后習(xí)題，另外還有課堂作業(yè)本等。教師要有機地使用好、利用好這些“助學(xué)系統(tǒng)”?？梢宰屛覀兊恼n堂目標更加明確，對課堂效果的呈現(xiàn)更是可以起到事半功倍的作用。

1.讀懂“課文導(dǎo)語”

四年級策略單元的四篇課文，每一篇開頭都有一句或幾句話，提示我們這篇課文在提問策略上可以怎樣操作?！兑粋€豆莢里的五粒豆》的提示是：讀課文，積極思考，看看你可以提出什么問題。《蝙蝠和雷達》課題下方的提示是：一位同學(xué)讀了這篇課文，針對課題和內(nèi)容，提出了一些問題，寫在了旁邊和文后。你的問題是什么呢？把它寫下來，和同學(xué)交流?！逗麸L(fēng)喚雨的世紀》的提示同樣以學(xué)生的角度指導(dǎo)閱讀策略：一位同學(xué)讀了下面這篇課文，在旁邊和文后提出了一些問題，和同學(xué)交流。再看本單元最后一篇略讀課文《蝴蝶的家》的閱讀提示：讀課文，提出自己的問題，再試著把問題分分類，選出你認為最值得思考的幾個問題，并嘗試解決。

綜觀這些導(dǎo)語，它們既是語文要素的訓(xùn)練目標，又給我們的教學(xué)指明了方向。由上面的導(dǎo)語不難看出，本單元提問策略的訓(xùn)練是由易到難，逐步達成的一個過程。學(xué)生在《一個豆莢里的五粒豆》中的提問大多數(shù)是字詞不懂，句子不懂，幾乎沒有涉及到課文理解方面的問題。而在《蝙蝠和雷達》讀后，就有了涉及針對課題和內(nèi)容的提問，提問的廣度，深度也比《一個豆莢里的五粒豆》要拓展很多。

2.用好“課文旁批”

這四篇課文，每篇課文旁邊都有學(xué)習(xí)小助手提出的問題。這些問題，給學(xué)生的提問拓寬了思路，指明了方向。如《呼風(fēng)喚雨的世紀》的旁批，經(jīng)過整理，我們可以發(fā)現(xiàn)，問題的來源大致有以下幾類：（1）從標題或開頭來提問；（2）不理解的詞語處進行提問；（3）聯(lián)系生活經(jīng)驗來提問；（4）對課文不理解處來提問；（5）深入思考后的提問……利用這樣的助學(xué)系統(tǒng)，在本課作業(yè)本上《穿在身上的電腦》的提問，就可以這樣來進行操作。學(xué)生借鑒《呼風(fēng)喚雨的世紀》的旁批總結(jié)了五種方法，進行提問批注?？梢?，旁批起到了無聲勝有聲的示范作用。

3.遷移實踐運用，聯(lián)動課堂內(nèi)外

閱讀策略不是孤立的一門課程，它來源于并運用于文章的閱讀理解過程。《語文課程標準（2011 版）解讀》中對制定閱讀目標與內(nèi)容的基本原則中有這樣的解讀：“重視閱讀過程的展開和閱讀方法的培養(yǎng)”“重視知識在閱讀中的實際運用”。閱讀策略作為一種心智活動，其過程是十分復(fù)雜的。只有在學(xué)生作為閱讀實踐主體，在實踐過程中對閱讀材料重復(fù)接觸，多次嘗試和反復(fù)練習(xí)中才能掌握并熟練運用閱讀策略。

（1）開發(fā)閱讀素材

鼓勵學(xué)生在校內(nèi)外生活中，遇到閱讀材料：產(chǎn)品說明書，各類廣告信息，活動宣講手冊等實用型閱讀材料時多提問。通過質(zhì)疑，尋找答案，找到特征。用好統(tǒng)編版配套語文讀本四年級上冊《萊茵石的手鐲》（溫儒敏教授主編），配套教材中多種類型的精美的閱讀短文，有利于學(xué)生獨立閱讀，并進行提問策略訓(xùn)練。四年級學(xué)生已具備讀整本書，群文閱讀的能力，將提問策略也用于整本書閱讀，或者幾本書比較閱讀。在學(xué)生閱讀之前，教師要提出一定的閱讀要求單。如在閱讀《三國演義》這本書之前，先引導(dǎo)學(xué)生規(guī)劃每周閱讀任務(wù)，設(shè)計“閱讀記錄表”，圍繞“提問策略”的訓(xùn)練點，邊讀邊思考邊記錄問題。特別是到了四年級下冊以后學(xué)生就可以將提問和問題的解決一起設(shè)計在閱讀記錄單中。

（2）綜合使用策略

提問單元的結(jié)束，不是策略任務(wù)的結(jié)束，相反是學(xué)生利用策略進行閱讀的開始。在后面的閱讀中，教師要有意識地結(jié)合各單元語文要素的訓(xùn)練，讓學(xué)生運用提問策略。四上第六單元的語文要素是“學(xué)習(xí)寫批注的方法閱讀”，提問、預(yù)測都可以以批注的形式作為訓(xùn)練，所以我們還可以將提問和三年級時學(xué)習(xí)的預(yù)測等閱讀策略結(jié)合起來進行練習(xí)。

三、總結(jié)

在不斷探索提問策略的實踐和運用的過程中，我深切感受到，策略的習(xí)得不是一蹴而就的，要遵循循序漸進的過程，要符合語言情境原則，探索適合文本、適合學(xué)生的教學(xué)方法；教師要用好教材，發(fā)揮教材的示范引領(lǐng)作用；還要努力開發(fā)適合學(xué)生提問策略習(xí)得的素材資源，并在今后的閱讀實踐中綜合運用，最終促使學(xué)生閱讀素養(yǎng)的全面發(fā)展。