浙江省湖州市長興縣第六小學(xué) 黃玉平(浙江省特級教師)
由于統(tǒng)編教材的全面使用,其編排體系也一目了然,其中最受關(guān)注的莫過于新版塊“閱讀策略單元”。閱讀策略,從字面上看是讀者為達到閱讀目的,運用針對性的閱讀方法開展閱讀活動,其實質(zhì)是細化各項能力要求,為學(xué)生提供了學(xué)習(xí)支架,幫助學(xué)生在閱讀中習(xí)得閱讀方法,提高閱讀能力,形成一個完整的閱讀學(xué)習(xí)體系。所以,閱讀策略并不等同于閱讀方法,閱讀策略具有很強的指導(dǎo)性和靈活性,需要師生根據(jù)不同的任務(wù)要求、文本特征和已有知識經(jīng)驗,靈活達到自己的閱讀目的。基于以上觀點,如何在具體的教學(xué)中有效開展閱讀策略的教學(xué)呢?
對比人教版的教科書,在單元導(dǎo)語中也提過閱讀策略的要求,如人教版六上冊第七單元就有“繼續(xù)練習(xí)用較快的速度閱讀課文”的要求,這些閱讀訓(xùn)練點都分散在各年級各單元中,訓(xùn)練點之間是平面狀,教師在教學(xué)中往往是碎片化地穿插一些閱讀策略。
統(tǒng)編小學(xué)語文教材從三年級開始,在上冊獨立設(shè)置“閱讀策略”單元。形成一個完整的學(xué)習(xí)體系。(見表一)
表一
從橫向來看,閱讀策略單元語文要素很明確,目標清晰,指向性強,閱讀材料(課文)具有很好的示范性和指導(dǎo)性。從縱向來看,這樣的編排是根據(jù)學(xué)段特點,學(xué)生特點,閱讀能力水平,是由淺入深,呈階梯狀螺旋上升的。
閱讀策略單元同樣屬于閱讀單元,編排特點基本相同,從精讀課文到略讀課文,從識字寫字到課后練習(xí)題,以及口語交際、寫作、園地組成,彼此之間聯(lián)系更緊密。
同時,每一項閱讀策略都能貫穿單元教學(xué)始終,編排由單一到綜合,具有整體性。實現(xiàn)了一個完整的策略學(xué)習(xí)體系。(見圖1)
圖1
例如:三上冊的“預(yù)測”單元,精讀課文《總也倒不了的老屋》批注示范學(xué)習(xí)“預(yù)測”,課后練習(xí)指導(dǎo)“預(yù)測是怎樣得出來的”。略讀課文《胡蘿卜先生的長胡子》和《不會叫的狗》是“預(yù)測”是實踐和運用,語文園地交流平臺對策略的學(xué)習(xí)和運用進行了全面地梳理、總結(jié)。在習(xí)作訓(xùn)練中“續(xù)寫故事”滲透閱讀策略的實踐和運用……在這個完整的學(xué)習(xí)體系中,學(xué)生不斷地實踐、運用閱讀策略進行閱讀,學(xué)生的閱讀能力也在這個學(xué)習(xí)過程中得到了發(fā)展。(見表二)
表二
閱讀策略指導(dǎo)單元注重搭建學(xué)習(xí)支架,細化能力要求,為學(xué)生提供具體的閱讀指導(dǎo)策略。為學(xué)生在現(xiàn)有水平和目標水平之間搭建起學(xué)習(xí)的橋梁,為學(xué)生提供坡度學(xué)習(xí),以此緩解學(xué)生的畏難情緒,也使學(xué)生的學(xué)習(xí)思維過程顯現(xiàn)。
例如:在六年上冊的“有目的閱讀”單元。首先在左上角“單元導(dǎo)語”直接提出“讀書好比串門兒——隱身的串門兒”這樣直接就告訴了我們本單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容—有目的地去讀書。接著在右下角的“語文要素”中提示了學(xué)生“根據(jù)目的,選用恰當(dāng)?shù)拈喿x方法?!边@樣的指向就比較明確。在單元內(nèi)的首篇課文《竹節(jié)人》中直接在課文的前面,為學(xué)生提出閱讀要求:“同一篇課文,閱讀的目的不同,關(guān)注的內(nèi)容,采用的閱讀方法也會有所不同?!薄叭绻o你以下任務(wù),你會怎么讀《竹節(jié)人》這篇文章?”這樣的閱讀要求旨在提示學(xué)生可以帶著目的去閱讀。在課后習(xí)題當(dāng)中再次的提問,讓學(xué)生理解了何謂“有目的閱讀”。第二篇課文《宇宙生活之謎》隨文進行了旁批,向?qū)W生展示了有目的的閱讀,引導(dǎo)學(xué)生用旁注的內(nèi)容獲得有目的閱讀的方法。如:“瀏覽了這一段后,發(fā)現(xiàn)它對了解地球之外是否有生命沒有幫助”“每個自然段往往有提示主要意思的語句,閱讀時我要注意找出來”等六處批注讓學(xué)生獲得有目的閱讀的啟示,示范有目的的閱讀。最后一篇略讀課文《故宮博物院》直接就提示“學(xué)生可以自己選擇根據(jù)不同的任務(wù)閱讀以下材料”讓學(xué)生實踐運用。語文園地交流平臺中總結(jié)到:我逐漸養(yǎng)成了一個習(xí)慣,讀書時先想想閱讀的目的,再針對性地選擇適合的閱讀方法,以此引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成有目的閱讀的習(xí)慣。
基于以上的梳理,如何針對性地開展活動,做好策略教學(xué)的逐步推進呢?
閱讀策略單元每一項閱讀策略的學(xué)習(xí)都是一個非常完整的學(xué)習(xí),因此在教學(xué)中要整體把握一個單元,聚焦學(xué)習(xí)閱讀策略,根據(jù)確定的目標,安排學(xué)習(xí)。
例如:四年級上冊的“提問”單元,是讓學(xué)生在閱讀的時候嘗試從不同角度去思考,提出自己的問題,不是讓學(xué)生亂提問題。(見表三)
交流平臺的對話總結(jié)我要篩選出最值得思考的問題,加深對文章的理解。所以教師在“提問”單元的教學(xué)應(yīng)該緊緊圍繞教學(xué)目標展開,將單元內(nèi)的各個部分變成一個整體,“單篇教學(xué)”轉(zhuǎn)為“整組教學(xué)”與教學(xué)目標關(guān)聯(lián)不大的內(nèi)容可以點到為止。
除了在整體上設(shè)計閱讀策略單元的教學(xué)活動,我們還應(yīng)該在教學(xué)中有梯度地教學(xué),有層次有步驟地落實閱讀策略。閱讀策略單元的前一篇課文是后一篇課文的基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)的前提,我們只有把前一篇課文學(xué)好了,才可以繼續(xù)學(xué)習(xí)。
例如:五年級“提高閱讀速度”單元的編排,前兩篇課文是學(xué)習(xí)提高快速閱讀。(見下頁圖2)
因此在策略單元的課文教學(xué)中,教師應(yīng)該按照課文順序進行教學(xué),不建議打亂課序。只有充分發(fā)揮前面課文的指導(dǎo)和示范作用,才能在后面兩篇課文的快速閱讀實踐中完成教學(xué) 目標。
表三
圖2
三年級開始,統(tǒng)編教材有很多的“助學(xué)系統(tǒng)”。如課前的閱讀提示、課文和作業(yè)中的泡泡語、旁批、插圖、課后習(xí)題,另外還有課堂作業(yè)本等。教師要有機地使用好、利用好這些“助學(xué)系統(tǒng)”??梢宰屛覀兊恼n堂目標更加明確,對課堂效果的呈現(xiàn)更是可以起到事半功倍的作用。
1.讀懂“課文導(dǎo)語”
四年級策略單元的四篇課文,每一篇開頭都有一句或幾句話,提示我們這篇課文在提問策略上可以怎樣操作?!兑粋€豆莢里的五粒豆》的提示是:讀課文,積極思考,看看你可以提出什么問題。《蝙蝠和雷達》課題下方的提示是:一位同學(xué)讀了這篇課文,針對課題和內(nèi)容,提出了一些問題,寫在了旁邊和文后。你的問題是什么呢?把它寫下來,和同學(xué)交流?!逗麸L(fēng)喚雨的世紀》的提示同樣以學(xué)生的角度指導(dǎo)閱讀策略:一位同學(xué)讀了下面這篇課文,在旁邊和文后提出了一些問題,和同學(xué)交流。再看本單元最后一篇略讀課文《蝴蝶的家》的閱讀提示:讀課文,提出自己的問題,再試著把問題分分類,選出你認為最值得思考的幾個問題,并嘗試解決。
綜觀這些導(dǎo)語,它們既是語文要素的訓(xùn)練目標,又給我們的教學(xué)指明了方向。由上面的導(dǎo)語不難看出,本單元提問策略的訓(xùn)練是由易到難,逐步達成的一個過程。學(xué)生在《一個豆莢里的五粒豆》中的提問大多數(shù)是字詞不懂,句子不懂,幾乎沒有涉及到課文理解方面的問題。而在《蝙蝠和雷達》讀后,就有了涉及針對課題和內(nèi)容的提問,提問的廣度,深度也比《一個豆莢里的五粒豆》要拓展很多。
2.用好“課文旁批”
這四篇課文,每篇課文旁邊都有學(xué)習(xí)小助手提出的問題。這些問題,給學(xué)生的提問拓寬了思路,指明了方向。如《呼風(fēng)喚雨的世紀》的旁批,經(jīng)過整理,我們可以發(fā)現(xiàn),問題的來源大致有以下幾類:(1)從標題或開頭來提問;(2)不理解的詞語處進行提問;(3)聯(lián)系生活經(jīng)驗來提問;(4)對課文不理解處來提問;(5)深入思考后的提問……利用這樣的助學(xué)系統(tǒng),在本課作業(yè)本上《穿在身上的電腦》的提問,就可以這樣來進行操作。學(xué)生借鑒《呼風(fēng)喚雨的世紀》的旁批總結(jié)了五種方法,進行提問批注??梢?,旁批起到了無聲勝有聲的示范作用。
3.遷移實踐運用,聯(lián)動課堂內(nèi)外
閱讀策略不是孤立的一門課程,它來源于并運用于文章的閱讀理解過程。《語文課程標準(2011 版)解讀》中對制定閱讀目標與內(nèi)容的基本原則中有這樣的解讀:“重視閱讀過程的展開和閱讀方法的培養(yǎng)”“重視知識在閱讀中的實際運用”。閱讀策略作為一種心智活動,其過程是十分復(fù)雜的。只有在學(xué)生作為閱讀實踐主體,在實踐過程中對閱讀材料重復(fù)接觸,多次嘗試和反復(fù)練習(xí)中才能掌握并熟練運用閱讀策略。
(1)開發(fā)閱讀素材
鼓勵學(xué)生在校內(nèi)外生活中,遇到閱讀材料:產(chǎn)品說明書,各類廣告信息,活動宣講手冊等實用型閱讀材料時多提問。通過質(zhì)疑,尋找答案,找到特征。用好統(tǒng)編版配套語文讀本四年級上冊《萊茵石的手鐲》(溫儒敏教授主編),配套教材中多種類型的精美的閱讀短文,有利于學(xué)生獨立閱讀,并進行提問策略訓(xùn)練。四年級學(xué)生已具備讀整本書,群文閱讀的能力,將提問策略也用于整本書閱讀,或者幾本書比較閱讀。在學(xué)生閱讀之前,教師要提出一定的閱讀要求單。如在閱讀《三國演義》這本書之前,先引導(dǎo)學(xué)生規(guī)劃每周閱讀任務(wù),設(shè)計“閱讀記錄表”,圍繞“提問策略”的訓(xùn)練點,邊讀邊思考邊記錄問題。特別是到了四年級下冊以后學(xué)生就可以將提問和問題的解決一起設(shè)計在閱讀記錄單中。
(2)綜合使用策略
提問單元的結(jié)束,不是策略任務(wù)的結(jié)束,相反是學(xué)生利用策略進行閱讀的開始。在后面的閱讀中,教師要有意識地結(jié)合各單元語文要素的訓(xùn)練,讓學(xué)生運用提問策略。四上第六單元的語文要素是“學(xué)習(xí)寫批注的方法閱讀”,提問、預(yù)測都可以以批注的形式作為訓(xùn)練,所以我們還可以將提問和三年級時學(xué)習(xí)的預(yù)測等閱讀策略結(jié)合起來進行練習(xí)。
在不斷探索提問策略的實踐和運用的過程中,我深切感受到,策略的習(xí)得不是一蹴而就的,要遵循循序漸進的過程,要符合語言情境原則,探索適合文本、適合學(xué)生的教學(xué)方法;教師要用好教材,發(fā)揮教材的示范引領(lǐng)作用;還要努力開發(fā)適合學(xué)生提問策略習(xí)得的素材資源,并在今后的閱讀實踐中綜合運用,最終促使學(xué)生閱讀素養(yǎng)的全面發(fā)展。