李瑋鈺，王留義，蔡曉婷，趙婧宇，趙青，劉豐

（河南大學(xué)人民醫(yī)院，河南省人民醫(yī)院，河南 鄭州）

0 引言

現(xiàn)如今，我國的全科事業(yè)發(fā)展速度逐步增快，全科醫(yī)生作為基層衛(wèi)生服務(wù)的守門人，青年全科醫(yī)生的培養(yǎng)極為重要，好師資培養(yǎng)好大夫，好全科引領(lǐng)新時代，要想培養(yǎng)合格的全科醫(yī)生，首先必須強化師資本身。與國外相比，我國的師資標準尚未明確，全科帶教方法及帶教能力評估體系仍在探索中。

1 全科師資標準體系

1.1 國外師資標準

國外全科師資包括基礎(chǔ)理論師資和臨床實踐師資兩大類?；A(chǔ)理論師資主要集中于高等醫(yī)學(xué)院校，為從事全科醫(yī)學(xué)理論教學(xué)的專職教師。臨床實踐師資主要從全科醫(yī)師的需求出發(fā)指導(dǎo)臨床實踐活動[1]。

目前，世界各國之間對全科醫(yī)學(xué)師資標準尚無統(tǒng)一規(guī)定，絕大多數(shù)國家對全科醫(yī)學(xué)師資均有本國的標準體系，但大部分國家的標準體系未明確區(qū)分臨床實踐師資及基礎(chǔ)理論師資。例如，英國的全科醫(yī)學(xué)師資納入標準較為嚴格，主要包括以下4 項[2]：（1）至少有5 年全科醫(yī)學(xué)執(zhí)教培訓(xùn)經(jīng)驗；（2）有從事全科醫(yī)學(xué)師資工作的愿望和精力；（3）能夠持續(xù)更新教育理念和提高教學(xué)技能；（4）有提供反饋意見的能力。美國的師資標準要求條目較少，主要包括：（1）為ACGME 認證；（2）帶教團隊中必須有專職教員；（3）有多年工作經(jīng)驗；（4）每6 年參加1 次考核；學(xué)歷和職稱并未列入師資準入標準[3]。加拿大全科醫(yī)學(xué)將全科師資標準明確對基礎(chǔ)教學(xué)師資及臨床實踐師資應(yīng)具備的核心能力進行了分別介紹，其強調(diào)基礎(chǔ)理論師資應(yīng)具備：（1）教學(xué)活動設(shè)計及準備能力；（2）通過多種方法促進教學(xué)活動，激發(fā)學(xué)員學(xué)習興趣的能力；（3）對教學(xué)活動進行評估及提供反饋的能力。臨床實踐師資應(yīng)具備：（1）明確全科醫(yī)生在臨床工作中的角色、態(tài)度和能力；（2）促進和激發(fā)學(xué)員臨床推理并指導(dǎo)學(xué)員解決實際問題的能力；（3）給予反饋的能力；（4）對學(xué)員表現(xiàn)進行評估的能力；（5）在培訓(xùn)中不斷進行反思并改進的能力；（6）指導(dǎo)學(xué)員設(shè)計和更新個人學(xué)習計劃的能力；（7）對學(xué)員人文及學(xué)術(shù)進行指導(dǎo)并幫助學(xué)員發(fā)展的能力；（8）根據(jù)實際情況調(diào)整教學(xué)計劃的能力[4]。

1.2 我國全科師資標準

目前國內(nèi)全科師資包括理論師資、臨床師資及社區(qū)師資，師資建設(shè)仍處于發(fā)展初期，對全科醫(yī)學(xué)師資的納入、培訓(xùn)、考核均缺乏細化可行的操作標準。原衛(wèi)生部為規(guī)范全科醫(yī)生培養(yǎng)工作制定了《全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)實施意見（試行）》的通知[5]。其中臨床師資標準主要從職稱、臨床能力、對全科的熱愛為設(shè)定項目。但該意見并未指定詳細的全科師資準入標準。2019 年按照國家衛(wèi)生健康委員會《住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)內(nèi)容與標準（2019 年修訂版）——全科培訓(xùn)細則》要求和培訓(xùn)基地標準總則規(guī)定，制訂該本細則。其中基層實踐師資條件中要求指導(dǎo)老師的條件為：（1）具有醫(yī)學(xué)?？萍耙陨蠈W(xué)歷，中級及以上專業(yè)技術(shù)職務(wù)，并有3 年及以上社區(qū)工作經(jīng)歷；全科醫(yī)學(xué)科師資執(zhí)業(yè)注冊范圍含“全科醫(yī)學(xué)專業(yè)”；（2）至少有5 人參加過省級及以上全科醫(yī)學(xué)師資培訓(xùn)，并獲得師資培訓(xùn)證書；其他所有指導(dǎo)醫(yī)師均參加過臨床輪轉(zhuǎn)基地的院級及以上師資培訓(xùn)；（3）指導(dǎo)醫(yī)師應(yīng)當具有團隊合作精神；（4）指導(dǎo)醫(yī)師每日平均服務(wù)量不低于20 人；（5）保證教學(xué)時間，全科醫(yī)學(xué)科指導(dǎo)醫(yī)師每年帶教至少2 人次，每年必須參加全科醫(yī)學(xué)師資繼續(xù)教育，不斷提升教學(xué)水平。臨床師資要求指導(dǎo)老師的條件較多，主要從職稱、臨床、帶教、人文素養(yǎng)、科研及對于基層的了解熱愛多方面進行約束。該細則為目前我國較為詳細的全科師資準入標準要求文件。

對于國內(nèi)外全科師資標準的對比，我國全科的發(fā)展起點晚，全科師資準入標準的制定也是持續(xù)性更新，制定符合我國國情且嚴格的準入標準，才能保證有足夠優(yōu)秀的全科師資，從而培養(yǎng)出更加優(yōu)秀的青年全科醫(yī)生。

2 全科師資帶教能力評估

從不同國家的不同師資準入標準中可以發(fā)現(xiàn)，對于全科師資標準，帶教經(jīng)驗、帶教熱情及帶教能力都是極為重要的條件，帶教方式的不同，引導(dǎo)學(xué)員的思維方式也不盡相同。

2.1 國外帶教方式及帶教能力評估

英國對于全科醫(yī)生培養(yǎng)的主要帶教方式包括：PBL、小組討論、以病例為基礎(chǔ)的討論教學(xué)等多種教學(xué)方式；而美國的主要帶教方式為：OBE 課程體系、PBL 及多種互動教學(xué)方式[6]?？傮w來說，其共同點為“以學(xué)生為主體”，激起學(xué)生的求知欲，活躍其思維。

對于帶教能力評估體系，國外已有較深入的研究，其中客觀結(jié)構(gòu)化教學(xué)測試（objective structured teaching evaluation，OSTE）是一種應(yīng)用較廣的評價帶教老師帶教能力的方法，我國關(guān)于OSTE 也已有很多研究是否適用于社區(qū)師資帶教能力的評價，如顧杰等先后兩次發(fā)表OSTE 相關(guān)研究，指出OSTE 就是通過設(shè)計標準化的教學(xué)場景來觀察、培訓(xùn)和評估教師的教學(xué)技能和教學(xué)能力；并提出OSTE適合在以下3 個方向使用：培訓(xùn)教學(xué)技能、評估教師培訓(xùn)項目的效果及評估教師教學(xué)能力；且關(guān)于OSTE，仍有繼續(xù)研究的價值[7][8]。

2.2 我國帶教方法及能力評估

我國目前在各個院校，帶教方式仍以講座、教學(xué)研討會、案例討論、科研指導(dǎo)、臨床帶教等最為多見，是以老師為主體，學(xué)生接收信息為主要方式，對于學(xué)生的發(fā)散思維沒有特別大的幫助。在住培學(xué)員中，參與次數(shù)最多的可能就是360°評價，這是一種從不同角度來進行臨床醫(yī)生的綜合能力評估，如陳倩等通過設(shè)計全科師資帶教能力的360°評估表，對39 名全科師資進行評估，結(jié)論提出，360°評估可以將全科師資的帶教能力與社區(qū)服務(wù)、臨床診療、綜合素質(zhì)等有機結(jié)合在一起[9]。當然，帶教能力評估除上述OSTE及360°評估外，仍有不少研究者深入探索全科師資帶教能力評價指標體系的建立。如張淵等通過設(shè)計調(diào)查問卷，了解社區(qū)全科師資應(yīng)該具備的基本能力后，經(jīng)過德爾菲專家咨詢法，建立出社區(qū)全科師資基本能力評估指標體系，包括5 個一級指標（綜合素質(zhì)、能力和個人愿望，教育和工作背景，個人職業(yè)發(fā)展能力，全科醫(yī)療工作能力，全科醫(yī)學(xué)教學(xué)能力）和57 個二級指標[10]?？梢钥闯觯瑢τ谌茙熧Y帶教能力的評估，我們有可以繼續(xù)發(fā)展的空間，有效的評估指標體系的建立，不僅有助于完善全科師資隊伍的建設(shè)，也能為全科師資準入標準的設(shè)立奠定基礎(chǔ)。

2.3 我國基層師資與臨床師資帶教對比

根據(jù)《住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)內(nèi)容與標準（2019 年修訂版）——全科培訓(xùn)細則》具體內(nèi)容，基層實踐師資與臨床師資準入標準及帶教工作不盡相同，相比基層實踐師資，臨床師資的總體要求項目及能力都更多更強。顧杰等關(guān)于全科臨床師資及基層實踐師資的教學(xué)能力進行對比，結(jié)論提出全科臨床師資和基層實踐師資對教學(xué)能力的認知相差不大，但后者教學(xué)能力培訓(xùn)不足，現(xiàn)有教學(xué)能力評估方法有待改進[11]。

綜上所述，我國全科師資目前已制定出較為詳細的標準，需嚴格執(zhí)行保證全科師資的質(zhì)量，并不斷完善帶教能力評估體系，通過提高全科師資準入標準及帶教能力培養(yǎng)出更為優(yōu)秀的全科醫(yī)生，做一名真真正正的合格的守門人。