【摘要】早在1989年，Bley-Vroman就提出，兒童的母語(yǔ)學(xué)習(xí)與外語(yǔ)學(xué)習(xí)的差異是“內(nèi)在的、語(yǔ)言的和本質(zhì)的（internal，linguistic， and qualitative）”。他認(rèn)為產(chǎn)生“內(nèi)在”差異的理由是“成年人相對(duì)于兒童的認(rèn)知階段的差別，而不是由于輸入不足等外部因素”;對(duì)“語(yǔ)言”差異的解釋為“語(yǔ)言功能的變化，不是一般學(xué)習(xí)能力的差別”。我們認(rèn)為這樣的認(rèn)識(shí)是非常深刻的。但是由于他沒(méi)有超越語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制和普遍語(yǔ)法的框架，后面的分析總是難以深入。

【關(guān)鍵詞】?jī)?nèi)在的（internal）;語(yǔ)言的（linguistic）;本質(zhì)的（qualitative）

【作者簡(jiǎn)介】張舉紅（1969.11.26-），女，漢族，山東煙臺(tái)人，蘭州市第二十一中學(xué)，高級(jí)教師，本科，研究方向：初中英語(yǔ)教學(xué)。

本文試圖用可以觀察到的現(xiàn)象，借鑒Bley-Vroman提出的上述三條，就普通中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)母語(yǔ)的過(guò)程與他們?cè)趯W(xué)校里學(xué)習(xí)英語(yǔ)的過(guò)程進(jìn)行一些分析對(duì)比，希望能夠找出一些母語(yǔ)學(xué)習(xí)與外語(yǔ)學(xué)習(xí)的本質(zhì)性差異。

一、母語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程是以知識(shí)學(xué)習(xí)為主、語(yǔ)言學(xué)習(xí)為輔的活動(dòng)過(guò)程

所謂知識(shí)就是“主體通過(guò)與其環(huán)境相互作用而獲得的、儲(chǔ)備在長(zhǎng)時(shí)記憶中的關(guān)于各種事物的特性與關(guān)系以及個(gè)體自身如何完成各項(xiàng)任務(wù)和解決各種問(wèn)題的信息及其組織”（張承芬，109）?，F(xiàn)代教育心理學(xué)把個(gè)人的知識(shí)分為陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)三種。其中陳述性知識(shí)是學(xué)習(xí)程序性知識(shí)和策略性知識(shí)的基礎(chǔ)和首要階段（張承芬，107）。嬰兒從呱呱墜地便開(kāi)始了對(duì)世界的認(rèn)識(shí)和了解。這種認(rèn)識(shí)和了解世界的行為叫作學(xué)習(xí)（learning）。嬰幼兒認(rèn)識(shí)世界（或者周?chē)h(huán)境）的活動(dòng)從開(kāi)始一直到后來(lái)相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)主要是接受成年人已知的或者其所在文化已經(jīng)形成的，對(duì)于事物個(gè)體和事物相互關(guān)系的認(rèn)識(shí)。成年人（包括同伴之間）傳授知識(shí)和兒童接受知識(shí)的活動(dòng)主要通過(guò)一定的語(yǔ)言來(lái)完成。從表面上看，兒童先學(xué)習(xí)語(yǔ)言。剛開(kāi)始是學(xué)會(huì)叫爸爸媽媽?zhuān)缓笾鸩皆黾釉~匯，慢慢開(kāi)始說(shuō)不太完整的句子，直至后來(lái)完成比較完整的各類(lèi)表述。實(shí)際上，無(wú)論是知識(shí)的傳授者（教師和家長(zhǎng)等）還是知識(shí)的接受者，其首要的著眼點(diǎn)都在知識(shí)本身，而不是傳授或者接受知識(shí)的手段或者工具——語(yǔ)言。至少有兩種現(xiàn)象可以證明這一論斷：第一種現(xiàn)象是家長(zhǎng)向嬰幼兒傳授知識(shí)的過(guò)程。家長(zhǎng)們?yōu)榱瞬蛔寢胗變河|摸盛有開(kāi)水的杯子或者燃燒著的火爐子，就用手輕輕碰一下杯子或者爐子，然后快速拿開(kāi)，臉上作痛苦狀，同時(shí)口中念著：“啊，燙！啊，燙！”這個(gè)過(guò)程的主要目的是讓嬰幼兒了解，盛有開(kāi)水的杯子和使用中的火爐子不能觸摸，否則會(huì)帶來(lái)痛苦。其附帶行為是教孩子學(xué)會(huì)表達(dá)灼熱的物體對(duì)人體所產(chǎn)生的那種感覺(jué)所需要的聲音符號(hào)。第二種現(xiàn)象是學(xué)校里的學(xué)科學(xué)習(xí)過(guò)程。我們?cè)趯W(xué)習(xí)化學(xué)、物理學(xué)、生物學(xué)等學(xué)科知識(shí)的時(shí)候，學(xué)科教師和學(xué)生都沒(méi)有把這個(gè)過(guò)程視為語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程，而是學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程。我們?cè)诨瘜W(xué)課上知道了元素和化合的概念，在物理課上學(xué)習(xí)了力學(xué)定律和電的正負(fù)兩極，在生物課上學(xué)會(huì)了動(dòng)植物的分類(lèi)等。平時(shí)，我們都覺(jué)得語(yǔ)文課是學(xué)習(xí)語(yǔ)言的課程，實(shí)際上，我們使用的許多詞匯和特殊表達(dá)在語(yǔ)文課中從來(lái)都不會(huì)出現(xiàn)。

人類(lèi)主要通過(guò)語(yǔ)言傳播知識(shí);一個(gè)人在認(rèn)識(shí)和了解世界的過(guò)程中學(xué)會(huì)了母語(yǔ)（第一語(yǔ)言）。人類(lèi)對(duì)世界的認(rèn)識(shí)至少包括兩個(gè)方面：對(duì)于事物個(gè)體的認(rèn)識(shí)和對(duì)于事物相互關(guān)系的認(rèn)識(shí)。教育心理學(xué)把這類(lèi)知識(shí)稱(chēng)為陳述性知識(shí)。 張承芬（123）對(duì)陳述性知識(shí)的總結(jié)是：“綜上所述，我們可以依據(jù)其概括和復(fù)雜的程度把陳述性知識(shí)分為：（1）符號(hào);（2）具體事實(shí)（非概括性命題及其網(wǎng)絡(luò)組織）;（3）概念和抽象事實(shí)（概括性命題）;（4）有聯(lián)系的論述組成的事實(shí)集合等類(lèi)型。前兩類(lèi)可稱(chēng)為簡(jiǎn)單陳述性知識(shí)，后兩類(lèi)稱(chēng)為復(fù)雜陳述性知識(shí)。如果一個(gè)概括性命題反映了兩類(lèi)或兩類(lèi)以上的事物之間的必然聯(lián)系，那么就可以稱(chēng)作原理或規(guī)則。概念、規(guī)則的學(xué)習(xí)是陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容，因?yàn)樗鼈兊墨@得可以為學(xué)習(xí)各種簡(jiǎn)單的陳述性知識(shí)提供建構(gòu)和解釋的基本框架，同時(shí)又是有聯(lián)系的論述組成的事實(shí)集合的基礎(chǔ)?！睆囊陨险撌隹煽闯觯覀冋J(rèn)識(shí)世界的過(guò)程就是學(xué)習(xí)事物的名稱(chēng)、掌握各種概念，以及了解事物之間復(fù)雜的相互關(guān)系的過(guò)程。這些知識(shí)主要依靠一定的語(yǔ)言來(lái)表示，即是以言語(yǔ)為表征的陳述性知識(shí)。所謂母語(yǔ)或者第一語(yǔ)言就是我們最初或者主要認(rèn)識(shí)世界的媒介，并且是用以?xún)?chǔ)存和建立知識(shí)體系的那種語(yǔ)言。我們關(guān)于母語(yǔ)的知識(shí)和我們關(guān)于世界的知識(shí)是同時(shí)獲得的，所以是密不可分的。我們所了解的事物之間的相互關(guān)系，就是我們所理解的事物的邏輯關(guān)系。我們按照事物的邏輯關(guān)系組織語(yǔ)言，也按照事物的邏輯關(guān)系組織思維，所以語(yǔ)法就不那么重要了。那些沒(méi)有上過(guò)學(xué)的所謂文盲，根本不知道語(yǔ)法為何物，但是他們中間的許多人思維縝密，語(yǔ)言表達(dá)流暢。也許，使用不同語(yǔ)言的人們可以相互溝通是因?yàn)檎Z(yǔ)言有很多共性，而決定語(yǔ)言共性的主要因素就是事物的邏輯關(guān)系，而不是普遍語(yǔ)法。

二、外語(yǔ)學(xué)習(xí)是以語(yǔ)言學(xué)習(xí)為主、認(rèn)知為輔的學(xué)習(xí)活動(dòng)

如果把人們關(guān)于世界的知識(shí)視為內(nèi)容，把表示知識(shí)的語(yǔ)言視為形式，那么在母語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，人們學(xué)習(xí)的主要是內(nèi)容;而在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，人們學(xué)習(xí)的主要是形式。但是，這個(gè)主輔關(guān)系與母語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主輔關(guān)系不一樣。在母語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，兒童要學(xué)習(xí)的關(guān)于世界的知識(shí)和表示知識(shí)的語(yǔ)言現(xiàn)象都是全新的，而在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，新的語(yǔ)言形式所表示的知識(shí)內(nèi)容中有很大一部分是學(xué)習(xí)者已知的。一般來(lái)講，學(xué)習(xí)者的年齡越大，所掌握的關(guān)于世界的知識(shí)越多，在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中汲取語(yǔ)言以外的其他知識(shí)的比例越小?？梢哉f(shuō)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的本質(zhì)是了解并掌握我們通過(guò)母語(yǔ)已經(jīng)知道的事物以及事物的相互關(guān)系在另外一種語(yǔ)言中的表達(dá)方式。開(kāi)始學(xué)習(xí)外語(yǔ)的年齡越大，這個(gè)論斷越能成立。小學(xué)三年級(jí)的學(xué)生和初中一年級(jí)的學(xué)生可能會(huì)在英語(yǔ)課本的生詞表里找到不認(rèn)識(shí)的漢語(yǔ)詞匯，大學(xué)生在初中生的英語(yǔ)課本里幾乎找不到?jīng)]有見(jiàn)過(guò)的漢語(yǔ)詞匯。實(shí)際上外語(yǔ)教材和外漢（包括漢外）辭典的編纂者給自己設(shè)定的任務(wù)就是提供一種語(yǔ)言所表示的知識(shí)在另外一種語(yǔ)言中的表達(dá)方式。供小學(xué)生使用的《現(xiàn)代漢語(yǔ)小詞典》、供成年人使用的《詞?！?、美國(guó)人使用的《傳統(tǒng)辭典》（American Heritage Dictionary）和英國(guó)人使用的《劍橋美國(guó)英語(yǔ)辭典》在“鳥(niǎo)”詞條下的注釋幾乎是一樣的，都要說(shuō)明鳥(niǎo)的基本特征：有羽毛、有雙翼、卵生等。而英漢詞典和英漢雙解詞典對(duì)bird的漢語(yǔ)注釋都只有一個(gè)字：鳥(niǎo)。同樣，漢英詞典里對(duì)鳥(niǎo)的釋義也只有一個(gè)詞：bird。這就說(shuō)明，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的主要任務(wù)不是通過(guò)外語(yǔ)來(lái)學(xué)習(xí)新的概念等學(xué)科知識(shí)，而是學(xué)習(xí)和了解已經(jīng)通過(guò)母語(yǔ)掌握的知識(shí)在另外一種語(yǔ)言中的表達(dá)方式。一般情況下，學(xué)習(xí)者的年齡越大，通過(guò)外語(yǔ)學(xué)習(xí)來(lái)認(rèn)識(shí)世界的量就越小。按照奧蘇貝爾關(guān)于學(xué)習(xí)類(lèi)型的分類(lèi)，學(xué)生在學(xué)校里的學(xué)習(xí)包括符號(hào)的學(xué)習(xí)、概念的學(xué)習(xí)和命題的學(xué)習(xí)。這個(gè)論斷是針對(duì)母語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程的。在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，大量?jī)?nèi)容是符號(hào)層面的學(xué)習(xí)，新概念和新命題的學(xué)習(xí)量比較小。外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的年齡越大，這個(gè)論斷越能成立。

三、母語(yǔ)學(xué)習(xí)是直接的，而外語(yǔ)學(xué)習(xí)有一個(gè)轉(zhuǎn)換過(guò)程

我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中經(jīng)常見(jiàn)到這樣一種現(xiàn)象：教師用英語(yǔ)向初學(xué)者提問(wèn)時(shí)，即使是簡(jiǎn)單的問(wèn)題，例如“What' s your name？”或者“How old are you？”，回答者往往也要思考一會(huì)兒，有的甚至要用漢語(yǔ)把問(wèn)題重復(fù)一遍再回答。我們讀完一部英語(yǔ)小說(shuō)，過(guò)一段時(shí)間以后，仍然可以用漢語(yǔ)重述小說(shuō)的大體情節(jié)，但是用英語(yǔ)復(fù)述就比較困難。許多學(xué)生反映自己在閱讀難度比較大的英語(yǔ)文章時(shí)，要把英語(yǔ)翻譯成漢語(yǔ)才感覺(jué)真正理解了。按照信息加工理論的圖式理論，在認(rèn)識(shí)事物和事物相互關(guān)系的過(guò)程中，被認(rèn)識(shí)的事物與表達(dá)事物名稱(chēng)和關(guān)系的母語(yǔ)語(yǔ)言符號(hào)之間是一種直接關(guān)系。在學(xué)習(xí)外語(yǔ)的過(guò)程中，則要在外語(yǔ)、母語(yǔ)、事物之間建立聯(lián)系。我們?cè)儐?wèn)過(guò)許多學(xué)生：假如教師用手指著黑板上畫(huà)的一本書(shū)，或者教師手里拿著的一本書(shū)，用英語(yǔ)說(shuō)“This is a book.”，他們會(huì)不會(huì)想到漢語(yǔ)的“書(shū)”，回答是肯定的。 盡管人們對(duì)語(yǔ)言的定義不盡相同，對(duì)語(yǔ)言功用的看法也有待深入，但是誰(shuí)也不能否認(rèn)人類(lèi)語(yǔ)言在交際、思維和認(rèn)識(shí)世界等方面的重要工具性作用。對(duì)于人類(lèi)，語(yǔ)言的重要性怎么強(qiáng)調(diào)也不為過(guò)，但是它畢竟主要是一種工具。無(wú)論多么重要的工具，掌握工具本身不是目的，而依靠工具去完成的任務(wù)才是目的。鋼琴是一種重要的工具。對(duì)于鋼琴家，對(duì)于辛苦的帶著孩子學(xué)習(xí)鋼琴的家長(zhǎng)們來(lái)說(shuō)，掌握這個(gè)工具本身不是目的。學(xué)習(xí)語(yǔ)言本身不是人生的目的，而是掌握人生的一個(gè)重要工具。筷子也是一種工具，中國(guó)人讓孩子學(xué)習(xí)用筷子是為了吃飯，而且我們不是學(xué)會(huì)了用筷子之后才開(kāi)始吃飯，而是在吃飯的過(guò)程中學(xué)會(huì)用筷子。同樣，人們也不是先學(xué)會(huì)了語(yǔ)言才認(rèn)識(shí)世界，而是在認(rèn)識(shí)世界的過(guò)程中掌握了語(yǔ)言這個(gè)工具。外語(yǔ)學(xué)習(xí)則不同。從初中一年級(jí)的英語(yǔ)課本可以看出，學(xué)生們?cè)趯W(xué)習(xí)book等書(shū)寫(xiě)符號(hào)和語(yǔ)音符號(hào)之前，已經(jīng)認(rèn)識(shí)了這些事物本身。

雖然接受“普遍語(yǔ)法假說(shuō)”的人們很多，但是我們也許應(yīng)該承認(rèn)一個(gè)事實(shí)：一個(gè)人隨著年齡的增長(zhǎng)和學(xué)習(xí)過(guò)程的繼續(xù)，其語(yǔ)言知識(shí)（包括語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯）也在增長(zhǎng);人類(lèi)作為一個(gè)整體，對(duì)于世界的認(rèn)識(shí)在不斷深入，語(yǔ)言也在不斷豐富。至少就詞匯層面而言，沒(méi)有知識(shí)的內(nèi)容便沒(méi)有語(yǔ)言的形式。東西方哲學(xué)界關(guān)于語(yǔ)言與思維的關(guān)系、語(yǔ)言與知識(shí)的關(guān)系討論很多，觀點(diǎn)各異。本文不涉及哲學(xué)層面的討論，僅僅從最簡(jiǎn)單的日?，F(xiàn)象，考察一般人所理解的語(yǔ)言與一般人所理解的知識(shí)的關(guān)系，目的僅限于尋找母語(yǔ)學(xué)習(xí)與外語(yǔ)學(xué)習(xí)的差異。

參考文獻(xiàn)：

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[2]張承芬.教育心理學(xué)[M].濟(jì)南：山東教育出版社，2008：109.