蔣 凱 許晉熙

(北京大學 教育學院，北京 100871)

羅納德·巴尼特(Ronald Anthony Barnett)是當代最具影響力的高等教育理論家之一，也是最具原創(chuàng)性的高等教育哲學家之一，其近四十年的學術歷程始終以本體論哲學關注高等教育或大學的理念問題，同時對高等教育學界共同面對的時代性問題提供了哲學范式的解答。自《高等教育理念》(TheIdeaofHigherEducation)一書于2012年出版中譯本，國內有少數(shù)研究對該著作進行梳理、解讀或述評，但對于巴尼特高等教育哲學的整體研究仍然欠缺，未能充分關注其思想的根基、形成和發(fā)展，未能展現(xiàn)其高等教育思想史各階段理論與大學后現(xiàn)代性做斗爭的意味?？v覽巴尼特高等教育哲學史，其思想表現(xiàn)出鮮明的歷史階段性特征，體現(xiàn)出明確的分析哲學和后現(xiàn)代馬克思主義哲學的框架和話語，同時巴尼特本人遴選了直接影響其思想形成的學者和論題，為我們探究其高等教育哲學的演變、淵源與路徑提供了依據(jù)。本文基于對巴尼特核心著作的分析解釋，結合與其本人的直接交流討論，對巴尼特的學術生涯進行歷史分期并總結階段性特征，闡釋其高等教育哲學的理論來源和方法特征，兼論其思想成就的意義和貢獻，呈現(xiàn)巴尼特高等教育哲學思想史概貌，以期持續(xù)反思當代大學本體并審視后現(xiàn)代性。

一、巴尼特高等教育哲學的歷史分期

巴尼特高等教育哲學形成和發(fā)展的歷史始終圍繞高等教育本體論而展開，其哲學工作重心的遷移或轉變表現(xiàn)為個人思想史的三個階段：20世紀90年代，巴尼特批判性地繼承了“大學”自由(liberty)理念而提出建構“高等教育”解放(emancipation)理念，實現(xiàn)了理念問題史由機構實體論向教育本體論的轉向；21世紀初，在知識學根基動搖的超復雜性(supercomplexity)時代，巴尼特揚棄了高等教育認識論的重建工作，聚焦于大學本體性與質的存在原則；2010年以來，巴尼特主動構建生態(tài)大學(ecological university)話語體系，以兼顧倫理學的本體論哲學探討可行且理想的大學理念的存在和責任。

(一)第一階段：理念研究由機構實體論轉向教育本體論

回溯高等教育理念問題的思想史，自19世紀以來，學界研討了大學作為高等教育實體機構在組織與制度層面的具體理念，并圍繞自由大學理念展開了深入的討論，但是，“‘大學’概念并非‘高等教育’概念，高等教育機構的理念也無法等同于高等教育本體的理念”[1]。

20世紀末，高等教育理念正在經(jīng)歷公理基礎的雙重削弱：在哲學認識論層面，知識客觀論受到個人主觀主義的削弱；在社會學政治論層面，大學自治制度受到國家中心主義的削弱。面對上述理論和現(xiàn)實的雙重需求，巴尼特在其博士論文《高等教育合法性》(TheLegitimationofHigherEducation)的基礎上著成《高等教育理念》一書，從高等教育本體論的視角重申高等教育本質，進而論述了自由高等教育的解放觀。由大學理念至高等教育理念的過程，本質上是由大學機構實體論向高等教育本體論的轉向。

既有的自由大學理念，最初是比照科學院等其他學術機構提出的，強調大學作為高等教育核心機構所承擔的社會功能，即機構分離論——大學、宗教與科學院職責分離。在機構分離論中，大學是“教授全面知識的機構”：其職責是“教授全面知識”[2]，即大學之所為；但高等教育理念史研究更關注其論斷的基礎——“大學是一個機構即顯在的實體存在”公理[3]，即大學之所是。自由大學觀的核心可以總結為：在大學的社會職能尚未明確的時期，大學以客觀知識本身為目的追求心智擴展，被傳播的心智性知識建構了大學的實體，同時成就了大學里的知識分子。需要指出的是，機構實體論以知識為中心的理性原則，在很大程度上忽略了高等教育中“人”的意義。

巴尼特的自由高等教育理念直接關注“人”的解放，即“人從形形色色的愚昧、無知、庸俗、偏見、謬誤、固執(zhí)和貪婪中實現(xiàn)自我解放的過程”[4]，使人“能夠自由地思想、自由地行使自己的意志力和判斷力”[4]。在高等教育解放觀中，自由是高等教育及其中的人的指向，超越教與學的學生發(fā)展觀將學生重置于高等教育主體的地位；在批判性交叉學科(critical interdisciplinarity)中，學生的開放式學習不再僅限于大學既有知識的封閉范圍，學生參與“學科批判性反思”事業(yè)并認識學科間的知識結構關系[4]，最終從知識中解放自身，此即回歸自由高等教育的核心舉措。需要指出的是，巴尼特理念所界定的高等教育本質，突破了傳統(tǒng)的大學客觀知識傳遞觀念的歷史局限性，是自由高等教育觀與自由大學觀的直接對話，是高等教育理念問題史的里程碑式進展。另外，高等教育或大學理念問題史的本體論轉向，是通過對于學生主體的強調而實現(xiàn)的，換言之，高等教育哲學范式的研究對象，從作為機構的大學轉向了作為教育主體的學生。

(二)第二階段：面向超復雜性時代揚棄認識論而聚焦本體論

世紀之交，巴尼特以《實現(xiàn)大學：在超復雜性時代》(RealizingtheUniversityinanAgeofSupercomplexity)一書及諸多論文提出并完善了高等教育學論域的“超復雜性”概念，概括了當時英國乃至世界高等教育的外在環(huán)境和內在狀態(tài)，其中，大學的知識學基礎明顯式微，表現(xiàn)為知識學公理所遭受的內外雙向消蝕：在大學知識外部，真理不可認知論質疑著知識客觀主義；在大學知識內部，知識相對主義包容著不同理性立場之間的互相否認。大學之于高等教育的知識地位不再穩(wěn)固，高等教育哲學家投身于重建大學知識學根基的工作。

巴尼特主動揚棄了大學的知識學根基，聚焦于探求大學的本體存在。他將這項哲學工作視為保存大學社會合法性和本質價值的當務之急，但它也是最為棘手的。這是因為，在超復雜性時代，教師或學者、專業(yè)或學科、管理者或理念者等各類主體相互牽扯關聯(lián)，極大地干擾了高等教育哲學研究的有序進行；換言之，高等教育哲學不可再僅僅把單一主體——在學科中學習的學生——作為高等教育本體。

正如巴尼特的合作者班特森(S?ren Bengtsen)所說，“巴尼特的思想發(fā)生了變化，研究的注意力從知道轉移向存在”[5]，而且區(qū)別于20世紀末，巴尼特的本體論視角從個體層面上升至整體層面、從人的層面回歸并超越制度層面，研究對象不再是學生和教師本身，而是超越制度層面的大學本身。具體而言，巴尼特高等教育哲學致力于直接解放大學本身，使其不再作為受限于政治或社會框架的角色主體，不再作為意識形態(tài)的生產(chǎn)工具，不再因其“與更廣泛的社會之間的可滲透界限”而得到關注[6]，而是作為獨立存在的大學本身而得到關注。換言之，巴尼特不再試圖保存大學的社會主體性或知識學合法性根基，而是直接強調大學存在的根本性原則，關照大學在超復雜性時代中的本質。

基于高等教育哲學由知識學向本體論的轉向，巴尼特并沒有批判性地揭露或回應高等教育政策理論和現(xiàn)實間的悖論，不再像其早期著作以政策制定和執(zhí)行作為研究的起點、對象或終點，而是概念性地構建未來高等教育思想，提出教與學的實踐原則。在考察超復雜性時代高等教育本體的過程中，巴尼特明確認識到：政治、經(jīng)濟或社會僅是“高等教育本質領域之外而存在的并列平行領域”[6]，僅是與(獨立存在的)高等教育相互影響的主體；同時，“公共機構、公共場合、非政府組織、知識團體或專業(yè)學校等……(與大學的關系僅是)……有著復雜的主體重疊關系”[6]；因此，高等教育不需要也不應該回應任何領域，更不必將任何主體相關性作為其目的性根源。至此，巴尼特確保了超復雜性對于大學社會學或知識學根基的動搖不會進一步威脅大學的本質存在。

另外，巴尼特對大學“存在”的理解，在其后期著作中成為“從存在主義到社會領域的重新連接”[5]，時至今日發(fā)展為大學和高等教育社會本體論的核心概念支撐。

(三)第三階段：以“生態(tài)大學”話語重構本體論并兼顧倫理學

近年來，巴尼特圍繞“生態(tài)大學”概念展開豐富論述，以《生態(tài)大學：一個可行的烏托邦》(TheEcologicalUniversity:AFeasibleUtopia)一書系統(tǒng)地構建了生態(tài)大學話語體系：闡釋了作為大學理念的“生態(tài)大學”概念，解析了生態(tài)大學的本質存在，提出了大學理念的評價標準以論述生態(tài)大學與外在各項生態(tài)環(huán)境之間的倫理原則，著重強調了生態(tài)大學本體所賦予自身的核心責任。

在這一階段，巴尼特高等教育哲學，伴隨著以生態(tài)大學話語體系對本體論的闡述和對倫理學的兼顧，表現(xiàn)出以下三種轉向。

第一，高等教育哲學的對象由現(xiàn)實轉向理想。當下高等教育合法性的瓦解不再僅是大學在社會學層面的主體自治權喪失、在認識論層面的客觀真理論消解、在知識學層面的相對主義立場搖擺，而是發(fā)生于大學本體層面的。對此，巴尼特直觀高等教育的本體侵蝕，直接抽象出一套理想化的生態(tài)大學理念，力求在明確大學外部環(huán)境的基礎上保全大學作為社會、認識或知識主體而獨立完整存在的意義。其中，巴尼特高等教育哲學由現(xiàn)實性到理想性的轉變，并非脫離實際的高談闊論，而是輔以大學理念可行性等多項復合評估指標的合理構思，這正是著作副標題“一個可行的烏托邦”所強調的現(xiàn)實關照性。

第二，高等教育哲學的態(tài)度由被動轉向主動。相比于21世紀初“超復雜性”概念所指情況的不可確定性、不可描述性和不可解釋性，巴尼特對當下大學時代性的、對象性的形勢處境進行了確認、描述和解釋：將其確定為“知識、社會機構、人員、經(jīng)濟、學習、文化和自然環(huán)境”等七項具體的子生態(tài)系統(tǒng)[7]；將其描述為脆弱的、各具元復雜性并共建超復雜性的[8]；將其解釋為與大學緊密關聯(lián)和互動的外部主體。巴尼特高等教育哲學不再對大學的環(huán)境或形勢諱莫如深或表現(xiàn)出玄之又玄的態(tài)度，而是通過生態(tài)大學話語主動地勾勒出環(huán)境或形勢的邊緣，自此，巴尼特關于大學發(fā)展的思考由被動回應和解決問題的思路轉向了主動建設和實現(xiàn)理想的思路。

第三，高等教育哲學的論調由悲觀消極轉向樂觀積極。傳統(tǒng)的大學理念同樣致力于回應大學本體存在所遭受的質疑和動搖，但兼顧大學倫理的生態(tài)大學理念，要求教與學、專業(yè)發(fā)展和科學研究等教育活動的實踐性原則作為巴尼特高等教育哲學方法論而表現(xiàn)出積極的實踐態(tài)度和樂觀的現(xiàn)實觀照。樂觀論調的生態(tài)大學理念能夠同時達到真實性和責任性的雙重實現(xiàn)：一方面重視保存大學的內在理性，確保以學生主體作為高等教育本體的存在——“大學培養(yǎng)學生見解和觀照世界的參與性和可能性以向現(xiàn)代社會輸送全球公民”[7]；另一方面重視實現(xiàn)大學對外在世界的責任關懷，以自身社會知識角色作為中心構建關聯(lián)網(wǎng)絡以與七項生態(tài)系統(tǒng)互動——“大學通過網(wǎng)絡提供知識資源”。[7]

此外，巴尼特高等教育理念兼顧大學倫理，作為一種方法論哲學構成了一套完備和系統(tǒng)的高等教育學范式。

二、巴尼特高等教育哲學的理論來源

根據(jù)巴尼特的本人陳述、作品內涵分析、參考文獻線索，可以總結出以下兩類巴尼特高等教育哲學的直接理論來源。

(一)前人哲學體系中的概念及觀念

巴尼特高等教育思想體系的首要理論來源，在于其哲學背景的學科積淀，這也支撐了其研究對象性和指向性的本體論轉變。經(jīng)過近四十年的理論建設，巴尼特高等教育哲學已經(jīng)形成了一個龐大的體系，沿用或修正、支持或批判、涵蓋或回應了眾多哲學流派的概念、觀點和立場。前人哲學關于“存在”“認識”“理性”“知識”“價值”等概念的界定不可避免地成為其理論的總體背景；前人哲學的經(jīng)典論斷，例如亞里士多德哲學中政治參與形式的互動觀、康德哲學中質料與形式的關系等，也明顯影響著巴尼特論述過程的傾向與結構；具體而言，哲學經(jīng)典中關于“解放”“自由”“批判”的觀念對于巴尼特形成特定思想的影響是較為直接和深遠的。

第一，哈貝馬斯(Jürgen Habermas)的解放觀。哈貝馬斯的《認識與興趣》(ErkenntnisundInteresse)一書從認識論視角劃定了認識興趣的三層次范疇[9]：技術的認識興趣，對應科學技術，表現(xiàn)出“工具理性”特征；實踐的認識興趣，對應社會交往，表現(xiàn)出“交往理性”特征；解放的認識興趣，對應理論的自我反思，表現(xiàn)出“批判理性”特征。哈貝馬斯解放觀認為，人的最高級認識在于對理論進行反思的自我解放性，“能把主體從依附于對象化的力量中解放出來”。[9]

哈貝馬斯哲學對巴尼特思想的形成具有多重影響。其一，在大學機構實體論向高等教育本體論的轉向中，巴尼特將高等教育的關注對象從作為制度機構的大學轉至作為主體的人，將高等教育本質目的定位于使人獲得解放、獲得反思批判能力，在一定程度上直接借鑒了哈貝馬斯對解放的定位——作為人之目的。其二，哈貝馬斯將認識論作為其哲學的終極指向，而巴尼特高等教育解放觀的結果，同樣是學生能夠掙脫既有的認識限制、達到自由認識(和行為)的境地，都是以認識結果作為解放結果，以認識論的實現(xiàn)作為全部哲學的實現(xiàn)。其三，哈貝馬斯哲學將知識學視為整個現(xiàn)代性的特征，因而現(xiàn)代哲學的方法論都應當是知識學層面的嘗試，巴尼特同樣以批判性交叉學科的知識學途徑作為實現(xiàn)高等教育解放的途徑，學科知識批判是高等教育解放的直接方式。

第二，紐曼(John Henry Newman)的自由觀。紐曼的《大學的理念》(TheIdeaofaUniversity)一書是最早系統(tǒng)地探討高等教育理念問題的哲學專著，其核心思想即是大學自由觀，自由大學的功能是傳授普遍知識——被分為“實用知識和自由知識”兩種[2]，相應地，傳授實用知識的活動被稱為教學，傳授自由知識的活動被稱為教育。其中，自由知識能夠實現(xiàn)價值自足，能夠持續(xù)地引領學生的總體教育目的、具體行為趨向，而大學的最終目的正是通過自由知識的教育培養(yǎng)學生的理性。[2]

作為高等教育的回歸指向，紐曼自由理念得到了巴尼特明確的沿用和修正。其一，巴尼特沿用了自由在紐曼觀念中的本位價值。雖然其間百余年“自由”概念經(jīng)歷了變遷和爭論，但倫理學界始終承認自由是作為人之本質而存在的，巴尼特同樣以自由作為高等教育的過程和結果：對于高等教育的過程而言，自由觀體現(xiàn)在學生所進行的批判性教與學活動，即不受學科限制地、自由地學習和研究交叉學科知識；對于高等教育的結果而言，自由觀體現(xiàn)在學生最終能夠自由地思想、執(zhí)行自由意志。其二，巴尼特修正了紐曼自由理念與現(xiàn)代高等教育理念的脫節(jié)。巴尼特對于紐曼自由觀的回歸，是在以20世紀末的高等教育話語更正自由高等教育理念：以批判性交叉學科對于知識界限的消解，實現(xiàn)自由知識的存在；以學生批判性學習，實現(xiàn)教育活動的價值；以學生的認識解放作為教育結果，實現(xiàn)學生理性的培養(yǎng)。

第三，巴斯卡爾(Ram Roy Bhaskar)的批判觀。巴斯卡爾的批判現(xiàn)實主義專著《回歸現(xiàn)實：當代哲學批判導論》(ReclaimingReality:ACriticalIntroductiontoContemporaryPhilosophy)以知識學解構和分層本體論建構的雙重理路展開，以社會解析結構的批判觀，結合本體論現(xiàn)實主義與認識論相對主義，強調知識的社會情境性。[10]

巴尼特建立其高等教育哲學方法論的理路，即解構知識的邏輯框架、建構批判性本體的分層結構，直接受到巴斯卡爾批判觀的影響。其一，批判現(xiàn)實主義解構知識學，強調同時保留知識的主觀的、認識論的或“可傳遞”的一面，以及客觀的、本體論的或“不可傳遞”的一面[10]；巴尼特面對高等教育知識學根基的瓦解，強調大學以揚棄知識完整性為前提，同時保留大學的認識能力和本質存在，與巴斯卡爾具有相同的批判知識的結構。其二，在批判現(xiàn)實主義的知識學公理中，知識具有分層的現(xiàn)實深度，而且“知識可以或多或少地深入現(xiàn)實中，而不必到達底部”[10]；巴尼特的批判事業(yè)同樣強調“批判性”(criticality)概念的不同程度和形式的分層，以《高等教育：一項批判性事業(yè)》(HigherEducation:ACriticalBusiness)一書建構了站立于“批判性反思、批判性行動和批判性理性”三個支點之上的“批判性存在”(critical being)概念，解釋了批判性事業(yè)主體結構化地實現(xiàn)高等教育本體的路徑，映射了高等教育批判觀中的分層和分化的本體論結構。[11]

(二)與同時代研究者的對話

圍繞特定的高等教育概念、現(xiàn)象和原則，巴尼特高等教育哲學思想與同時代學者構成了直接或間接的對話。巴尼特思想的論題和話語涉及了后現(xiàn)代主義及相關思想流派極具時效性的哲學論斷，例如存在主義哲學中強力意志的價值性、后結構哲學中折疊性的現(xiàn)實觀等。其中最為顯著的對話性體現(xiàn)于高等教育學界在世紀之交對于時代性恐慌的共同回應——巴尼特與后現(xiàn)代主義哲學家在知識、科學或政治等論域討論著大學的處境、本質和實踐等問題。在思想結構、話語體系和邏輯理路等層面，巴尼特關注和回應的以下對象發(fā)揮著理論來源作用。

其一，后結構主義認識論哲學。后結構主義哲學認為，在后現(xiàn)代性之下，人們的身份、經(jīng)濟、價值、認知等個性相互影響，批判普遍主義，因此知識是偶然的、具有一定社會條件的。20世紀末，后結構認識論直接解析了大學及其作為知識主體的處境，麥克斯韋(Nicholas Maxwell)專著《從知識到智慧:科學與人文的革命》(FromKnowledgetoWisdom:ARevolutionforScienceandtheHumanities)剖析了大學對知識的誤解并提出了應對的方法論[12]，雷丁斯(Bill Readings)的專著《廢墟中的大學》(TheUniversityinRuins)提供了對大學后現(xiàn)代性狀況的悲觀分析。[13]

面對上述對于大學知識根基瓦解、知識主體角色搖擺的論斷，巴尼特進行了討論和分析。首先，巴尼特認可其悲觀論調，指出大學在超復雜性時代可能“沒有明確的合法目的、沒有明確的社會角色、沒有明確的倫理責任、沒有安全的價值觀”[6]，并指出其原因在于知識和高等教育的價值及其間相關性不再是預先給定的，更非先驗的，而是不斷變化的；其次，巴尼特與麥克斯韋共同解析知識學根基持續(xù)動搖的公理基礎——知識不再是獨立存在、不變存在的大學目的，而是“不可分割地嵌入在社會、政治和文化背景中并隨之變化”的復合目的[14]；再次，巴尼特當下仍在討論“知識和學術工作的社會價值和不可分割性”[15]，試圖以知識學原理應對大學的后現(xiàn)代性處境。正是在上述與后結構認識論的持續(xù)對話中，巴尼特完善了“超復雜性”概念，搭建了高等教育知識學框架。

其二，解構主義價值哲學。同在20世紀末，解構主義哲學將人們的價值體系視為政治、歷史、文化話語或等級制度的產(chǎn)物，不再將其理解為一種統(tǒng)一的、完整的、確定的預設。利奧塔(Jean-Fran?ois Lyotard)將這種對于普遍主義的批判具化為“對于元敘事的不信任”[16]。他有兩項對于整個后現(xiàn)代哲學工作者影響深遠的工作：其一，與相對主義、非理性主義、反科學主義等立場爭論科學是否增強理性和控制的價值問題[17]；其二，以專著《后現(xiàn)代狀況：關于知識的報告》(ThePostmodernCondition:AReportonKnowledge)作為后現(xiàn)代主義的宣言，解構了知識與高等教育在后現(xiàn)代時期的價值關聯(lián)。[16]

解構主義關于知識價值的討論對巴尼特建設高等教育哲學學科具有直接的、方向性的影響。其一，巴尼特面對大學的知識客觀論公理基礎削弱的情況，始終秉承科學主義真理觀或可認知論作為高等教育核心價值的來源，并以其方法論哲學的批判性直接回應了非理性主義的質疑，以鮮明的立場參與了科學價值的爭辯；其二，巴尼特在論述超復雜性時代大學本體獨立性的過程中，兼顧批判了后現(xiàn)代知識“為特定利益服務的意識形態(tài)”[6],對于高等教育與社會滲透邊界的作用，表現(xiàn)出對大學后現(xiàn)代性的價值判斷。

其三，其他高等教育理念或大學理念研究。高等教育或大學的理念是高等教育學家共同關心的時代性和根源性問題，巴尼特以自己的理念思想積極參與對話，構建高等教育哲學學科話語的同時，促進了各自理念思想的形成。對此，巴尼特與彼得斯(Michael Peters)共同主編了關于大學理念的兩卷文集，第二卷匯總了當代學者關于高等教育或大學理念問題的論斷，其中，巴尼特與之單向或雙向對話的當代理念研究包括但不限于：班特森、馬歇爾(Jan Masschelein )與馬騰(Simon Maartens)等對高等教育哲學學科的話語完善，馬金森(Simon Marginson)對大學政策科學理性的探討，尼克松(Jon Nixon)對德行大學理念的建構方式，彼得斯對于知識資本主義形勢的解析，德蘭迪(Gerard Delanty)對知識社會的環(huán)境分析和對知識終結問題的回應，以及古茲曼-瓦倫蘇埃拉(Carolina Guzmán-Valenzuela)從全球南方視角探討的高等教育地緣政治問題。[18]

三、巴尼特高等教育哲學方法的結構與特點

巴尼特研究高等教育的方法，符合哲學學科范式的“世界觀—方法論”結構。具體而言，它是通過辨析高等教育概念以解釋高等教育外在環(huán)境的時代性或大學機構內在主體的價值觀，是圍繞概念的分析哲學，是面向他者的自我本體論哲學，是高等教育話語下的價值哲學。概括而言，“概念辨析—實踐原則明確”是巴尼特高等教育哲學的分析結構，時代回應性、主體針對性和價值批判性是巴尼特高等教育哲學的主要特征。

在《高等教育理念》一書中，巴尼特以高等教育解放觀回歸自由高等教育理念，其最終指向是維護高等教育的本質。巴尼特實現(xiàn)上述目標的結構如下：首先總結20世紀90年代的高等教育形勢，其次強調在學科和知識方面作為教育本體的學生主體，進而以此為基礎從學生發(fā)展觀視角展開對教與學活動的辨析[4]，對批判性事業(yè)的詮釋[4]，最后在方法論建設中，劃歸于一個植根于時代性、針對學生主體和引領批判性價值的“批判性交叉學科”概念。

在此過程中，巴尼特高等教育哲學表現(xiàn)出鮮明的特點。其一，《高等教育理念》的時代回應性兼具理論觀照色彩和現(xiàn)實針對意味：在理論層面，巴尼特以當下的自由高等教育理念與百余年前的紐曼自由大學對話，探討自由大學的理念能否在現(xiàn)代重塑[19]，這是理念研究史關于高等教育理念的學術空白和學理需求；在實踐層面，其時代背景是高等教育公理遭受雙重削弱的現(xiàn)實——高等教育的“外部他者”在認識論層面是主觀主義或虛無主義等知識學理念，在社會學層面是與院校自治相沖突的國家中心主義等利益立場，高等教育的“自我”本體亟待明確。其二，主體針對性是指高等教育哲學在由大學機構實體論轉向高等教育本體論過程中，學生主體地位得到凸顯，學生中心的立場也是圍繞“批判性交叉學科”概念而建構方法論的路徑起點。其三，價值指向是自由，價值的批判性體現(xiàn)于學生主體最終實現(xiàn)的解放，解放與自由的對等實現(xiàn)了批判性和價值性的融合，使得“批判性交叉學科”的方法論同時實現(xiàn)了價值觀認知和方法論闡述。

在《實現(xiàn)大學：在超復雜性時代》一書中，巴尼特高等教育哲學結構十分清晰：首先圍繞“結局”字眼對大學宏觀形勢展開悲觀描述，直截勾勒出一個新生而普遍存在于大學之間的特性——超復雜性；進而伴隨著高等教育哲學由認識論轉向本體論，呈現(xiàn)出“超復雜性”概念在高等教育本質存在形態(tài)之中的外延，即大學的知識合法性瓦解、核心理念搖擺、組織機構異化、外在主體關系混亂和內在主體系統(tǒng)紊亂等實質[20]；最終陳述超復雜性高等教育哲學的方法論：學術界將認識論從關注特定的知識內容轉向關注現(xiàn)代大學的知識構建方式[21]，教師和學生以批判性的師生關系和教學模式應對知識的不確定性(uncertainty)[21]，促使大學在不可預測性的環(huán)境中進行積極的實體實踐，即處理元復雜性以限制超復雜性的概念資源[6]，最終實現(xiàn)批判性存在和高等教育價值。

巴尼特高等教育哲學的特點也在《實現(xiàn)大學：在超復雜性時代》一書中得到了體現(xiàn)。其一，時代回應性是指大學的理念、主體關系、認識論根基等交錯復雜的超復雜性情境；其二，主體針對性不再限于強調學生作為批判性事業(yè)的對象，而是擴展至學者、教師和學生作為實踐認識論者和實踐本體論者，并且在方法論層面要求所有主體由批判性思維上升至批判性存在[6]，最終關懷超越制度層面的大學本身[6]；其三，價值指向性體現(xiàn)于大學在社會倫理層面的責任，其價值的最終指向是實現(xiàn)獨立且主動的高等教育本體。

在《生態(tài)大學：一個可行的烏托邦》一書中，巴尼特以“生態(tài)大學”話語下的“概念認識—實踐原則”路徑進行了“世界觀—方法論”結構的論述。具體而言，其哲學結構簡明扼要：圍繞“生態(tài)大學”概念建構大學的教育本體和社會倫理，枚舉描述了知識、經(jīng)濟和文化等七個大學生態(tài)系統(tǒng)的主體性特征[7]，展現(xiàn)了生態(tài)大學之于社會的存在形態(tài)和倫理責任，提出了為全球學生與七個生態(tài)系統(tǒng)搭建網(wǎng)絡的方法論[7]。

生態(tài)大學理念的構建同樣表現(xiàn)出巴尼特哲學的總體特點。其一，既有的高等教育理念對當下形勢的判斷是片面的，具體表現(xiàn)為研究型和創(chuàng)業(yè)型大學的工具性理念完全單一地指向于大學的經(jīng)濟意義，這個時代性的現(xiàn)實問題需要生態(tài)大學理念的理想化回應。對此，巴尼特針對大學“不確定性”或“可選擇性”存在和責任的“所有可能性”而建構生態(tài)大學理念[22]，使其直擊現(xiàn)實問題而成為“可行的烏托邦”。其二，內外兼顧的主體針對性是生態(tài)大學的核心特質，換言之，生態(tài)大學的存在和責任被具化為大學內部和外部的主體活動——具體而言，知識活動、教與學活動都不再僅僅作為大學內部的活動，它們同時蘊含著生態(tài)大學對于公眾、社會、文化等外部主體的意義。[22]正因主體性的明確，大學與更廣泛世界之間的互利關系成為現(xiàn)實可行的。其三，生態(tài)大學的價值立場直接回應著大學質料和形式雙重選擇的困境，具體而言，存在問題作為大學內在品質(質)具化為大學真實性所遭受的質疑，責任問題作為大學外在屬性(性)表現(xiàn)為大學倫理所遭受的破壞。[7]生態(tài)大學的價值不僅在于調和大學與各項生態(tài)系統(tǒng)的關系，更在于抵抗整體生態(tài)的后現(xiàn)代性對于大學本體和倫理的雙重侵蝕。

作為圍繞概念的分析哲學，巴尼特高等教育哲學抽象出了“批判性交叉學科”“批判性存在”“超復雜性”“學習意志”(will to learn)[23]和“生態(tài)大學”等概念，開創(chuàng)了全新的高等教育理念研究的理論框架和話語體系。一方面，他使用上述概念構建自身的哲學觀，回答了“大學本體存在的特質是什么”“什么是好的大學”這類本體論和價值哲學層面的問題，回應了理想化大學理念的學理需求；另一方面，他圍繞各個核心概念構建了學術話語體系，引領了學界共同討論大學形勢或理念，尤其是高等教育學的“超復雜性”話語體系已被全面完善，用以描述和解析大學所處的時代環(huán)境，明確大學所擔負的社會主體和所承擔的社會責任。[24]

作為面向他者的自我本體論哲學，巴尼特的本體論不僅在理論層面抽象高等教育或大學自身的本質，而且密切關注高等教育或大學的外部現(xiàn)實，是一種高度概念化(理論化)而又兼顧現(xiàn)實性(實踐性)的哲學體系。巴尼特高等教育哲學深刻洞察大學或高等教育的外部他者：20世紀末，他將英國高等教育的外部困境總結為認識論和社會學的雙重削弱，明確指出了高等教育需要對抗知識客觀論和大學自治權所遭受的侵蝕；世紀之交，大學的本體危機發(fā)生于社會角色、主體關系、知識學根基、理念基礎等各方面，他總結闡釋了大學外部的超復雜性，并將其拆分為大學自身存在需要應對的元復雜性；當下，他將全球大學的外部形勢解釋為七項生態(tài)系統(tǒng)，將大學所面臨的質疑總結為本體論的存在問題和倫理學的責任問題。如上所述，巴尼特及時地歸納高等教育或大學外部他者的特性，將具體的、微觀的、細碎的不利現(xiàn)實總結為抽象的、宏觀的、整合的敵對目標，明確了高等教育或大學外部挑戰(zhàn)的邊界或上位，使其在應對時代環(huán)境和實現(xiàn)本體存在的過程中有的放矢。

作為高等教育話語下的價值哲學，巴尼特將自己的價值立場帶入高等教育學論域。其一，巴尼特的“自由”價值體現(xiàn)于其高等教育理念中，他重申學術自由等原則以對抗國家中心主義價值觀。具體而言，在其學生中心主義觀念中，他強調以學生學習自由回歸自由高等教育：作為“實現(xiàn)高等教育解放的必要條件”[4]，學生的學習自由分為積極自由與消極自由兩方面，其中消極的學生學習自由確保學生有權利拒絕知識及價值的灌輸，積極的學生學習自由以學生的自由思想和自由執(zhí)行意志作為教育的最終價值指向。其二，巴尼特的“自主”價值體現(xiàn)于論述大學本質存在的過程中，他強調大學本體的自主性，即大學不依附于社會、知識、經(jīng)濟等任何外部的價值而存在，而是擁有獨立的本體以應對超復雜性時代。其三，巴尼特的“聯(lián)系”價值體現(xiàn)于其所明確的大學責任，他強調生態(tài)大學與七類生態(tài)系統(tǒng)的聯(lián)系，重視通過提供知識資源網(wǎng)絡與之互動。

四、結語

巴尼特高等教育哲學一方面探究高等教育的根本目標和宗旨，另一方面解析大學作為機構面臨的挑戰(zhàn)、責任和可能性。在此過程中，他對“高等教育”與“大學”兩個概念進行嚴格區(qū)分，使大學與高等教育不再被混為一談[1]，這對于高等教育學科極為重要；同時，他促成了高等教育哲學研究的本體論轉向、高等教育學科范式的哲學轉向。

巴尼特高等教育哲學始終圍繞高等教育本體展開，強調和追求對高等教育普遍性、共同性或一般性的根本性重塑[25]，同時促使高等教育哲學研究由認識論、知識學、社會學或倫理學等“常見”論域轉向本體論：20世紀90年代，強調超越機構實體層面而回歸自由高等教育本身；21世紀初，揚棄知識重構工作以直接關注大學在超復雜性時代的本質存在；2010年以來，論述生態(tài)大學在互動網(wǎng)絡中的存在以根本性地支撐大學理念。

巴尼特的研究促使高等教育研究范式由經(jīng)濟學、政治學等“主流”框架轉向哲學。尤其是被譽為“巴尼特著作的中心”的《實現(xiàn)大學：在一個超復雜性時代》一書出版標志著巴尼特的研究工作從高等教育社會理論的透視轉向了高等教育哲學分支學科的建立。“它在巴尼特的全部作品中占有重要的位置，因為它成為一個零點，一個可以追求不同大學未來的十字路口?！盵5]轉向之前的巴尼特主要致力于對高等教育條件變化進行批判性觀察和分析；但在21世紀的作品中，巴尼特在高等教育哲學研究中開創(chuàng)了參與性、樂觀性和社會能動性的新途徑，完成了從批判性觀察分析到想象高等教育未來理念的轉變。[26]可以說，《實現(xiàn)大學：在一個超復雜性時代》一書不但為巴尼特自身發(fā)展“高等教育社會哲學”鋪平了道路[26]，而且對高等教育研究哲學范式的興起和完善起到了不可估量的作用。

研究巴尼特高等教育哲學的演變、淵源與路徑，有助于運用他的哲學方法，順應高等教育學科的本體論哲學轉向，繼而觀照高等教育的理念問題，洞悉所處時代的高等教育現(xiàn)象，進一步把握大學的本質與原則，更好地應對不確定性挑戰(zhàn)和創(chuàng)造可能性機遇。