[摘 ? 要] 教師作為“行動者”，其發(fā)展是一個持續(xù)“行動著”的概念。教師的“特質(zhì)定位”與“行動哲學(xué)”是教師在時代變遷中安身立命的關(guān)鍵所在。對“教師是誰”“誰是教師”“何以為師”等經(jīng)典問題的再追問，是回應(yīng)人工智能“替代之勢”與教師發(fā)展“內(nèi)在覺解”的基本方式。人工智能時代的教師發(fā)展需要遵循“合理”“合事”與“合情”的行動原則，在不斷地審“時”度“勢”、以“事”成“勢”、順“勢”而“行”中，呈現(xiàn)教師行動的“可信之維”“可用之維”與“可愛之維”。作為一種時代之學(xué)，人工智能時代教師“行動哲學(xué)”的重建需要通過理性的直覺、辯證的綜合與德行的自證，實現(xiàn)教師經(jīng)驗的整合、知識的生產(chǎn)與智慧的創(chuàng)獲，最終在成己成物、成事成人與自發(fā)自覺的“行動中”涌現(xiàn)教師存在的內(nèi)在尊嚴(yán)。

[關(guān)鍵詞] 人工智能; 教師發(fā)展; 特質(zhì)定位; 行動哲學(xué); 內(nèi)在尊嚴(yán)

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 李棟（1991—），男，山東濟(jì)南人。助理研究員，博士，主要從事教育基本理論、學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革研究。E-mail：dongli_ECNU@163.com。

一、引 ? 言

行動者看待事物的視角、視野與視域決定著其自身行動的切入角度、涉世廣度與思考深度。教師作為一種面向過去、現(xiàn)在與未來的境遇式存在，在每一個時代都有其獨特的問題意識、研究向度與價值追求，其自身的發(fā)展更是一個永遠(yuǎn)“行動著”的概念。悄然而至的人工智能裹挾著多重的意涵指向，勾勒出一幅全新的時代性變革圖景。對于教師發(fā)展而言，作為一種技術(shù)手段的人工智能，蘊(yùn)含著一種工具理性;作為一種時代背景的人工智能，蘊(yùn)含著一種時代訴求;而作為一種行動視角的人工智能，則蘊(yùn)含著一種行動契機(jī)。人工智能的到來全方位、多角度地“廓清”與“映照”教師的自我特質(zhì)，亟須安身立命于這個時代的教師用自身的獨特行動作出其存在的內(nèi)在承諾。因此，“特質(zhì)定位”與“行動哲學(xué)”是思考人工智能時代教師發(fā)展的立論依據(jù)，而行動視角的交叉、行動視野的敞開與行動視域的融通則是教師自我進(jìn)行理性反思、內(nèi)在覺解與自覺行動的關(guān)鍵所在。

二、追問：人工智能時代教師的特質(zhì)定位

教師特質(zhì)是隨著時代更迭與社會變遷而不斷反思追問的結(jié)果，體現(xiàn)著時代訴求與社會期望。人工智能時代教師的特質(zhì)定位是人工智能“替代之勢”與教師行動“自我覺醒”雙重作用的結(jié)果，其實質(zhì)是對“教師是什么”“教師是誰”“誰是教師”“何以為師”等一系列經(jīng)典問題的追問，是立足于“時代之勢”與“社會變局”對教師“如其所是”“可能所是”與“理當(dāng)所是”的探尋過程。

（一）從“教師是什么”到“教師是誰”的追問

人工智能在經(jīng)歷三次迭代升級的浪潮之后，逐漸從數(shù)據(jù)層與算法層躍升到應(yīng)用層與服務(wù)層，進(jìn)入教學(xué)監(jiān)測、學(xué)情分析、考試診斷、測評反饋、課堂管理、學(xué)校治理的各個層面，與教師有限的知識經(jīng)驗形成了強(qiáng)烈的對比反差，對原有教師存在的內(nèi)涵形成“動搖”“廓清”與“替代”之勢，在引發(fā)前所未有的恐慌、焦慮、困惑與不安的同時，刺激著教師對自身本質(zhì)與存在意義進(jìn)行深層思考?！敖處熓鞘裁础笔翘蕹鞣N背景與關(guān)系之后，對教師的本質(zhì)存在所作出的概念性規(guī)定，是從“存在者”的靜態(tài)視角對教師類本質(zhì)的框定。因此，人工智能時代對“教師是什么”的發(fā)問是對教師存在本質(zhì)進(jìn)行靜態(tài)還原的過程，關(guān)照的是“實存”與“本質(zhì)”之間的區(qū)別。

直面人工智能時代教師的生存危機(jī)，需要探尋教師在特定生存處境中的角色定位與具體行動，而不是對教師普遍本質(zhì)的考察?！敖處熓钦l”是基于教師本性對教師個體處境的追問，亦即在特定時代背景下對 “我適合做教師嗎？”“做教師意味著什么？”“我根據(jù)什么來證明自己有資格做教師？”等一系列問題的追問，其目的是既要對教師的現(xiàn)實存在進(jìn)行事實性的揭示，也要對教師的具體發(fā)展進(jìn)行可能性的顯露。因此，人工智能時代對“教師是誰”的追問是在特定時代情境中對教師具體生存境遇進(jìn)行動態(tài)敞開的過程，關(guān)照的是“實存”與“行動”之間的關(guān)聯(lián)。

教師不是一種現(xiàn)成的存在，教師發(fā)展更是一種境遇式的生存過程。如果說對“教師是什么”的發(fā)問是找尋教師存在的本質(zhì)意義，是對教師共相身份的本質(zhì)確認(rèn)，將教師作為一個“存在者”（being）的名詞看待，關(guān)注的是教師存在的品質(zhì)、天賦與才能等構(gòu)成要素，那么對“教師是誰”的追問則是建構(gòu)教師生存的行動力量，是對教師個性身份的自我認(rèn)同，將教師作為一個“存在著”（to be）與“去存在”（to do）的動詞看待，關(guān)注的是教師在具體生存境遇中的整合思維、融突能力與轉(zhuǎn)化思想。因此，從“教師是什么”到“教師是誰”的追問，是基于人工智能的時代背景與時代訴求對教師特質(zhì)進(jìn)行定位的一種“視角轉(zhuǎn)換”。

（二）從“教師是誰”到“誰是教師”的追問

教師的特質(zhì)定位是通過對“教師是誰”的追問而逐漸變得清晰的，由“師之為人”與“人之為師”的雙重運(yùn)思構(gòu)成。人工智能時代教師的生存危機(jī)正是由于沒有對“教師是誰”這個問題作出符合時代特征與時代訴求的合理回應(yīng)。教師發(fā)展“存在于他認(rèn)識或理解自身的方法之中”[1]，需要時刻對這種理解作出抉擇與行動。這既是教師在時代境況中安身立命的過程，也是教師在尋找自我時代命運(yùn)的行動中進(jìn)行“教師化”的過程。這就需要重建新的時代視角，重新反思、體認(rèn)與覺察教師“是其所是”的意義向度，建構(gòu)教師個人行動的價值序列。因此，對“教師是誰”的時代追問既是對教師生存境遇的整合關(guān)聯(lián)，也是教師對自身生存方式的哲學(xué)運(yùn)思。

人工智能在對傳統(tǒng)觀念中教師的“有用性”進(jìn)行“升級換代”的同時，引發(fā)了教師行動結(jié)構(gòu)的深刻變革。在人工智能時代，對“誰是教師”的追問可從“誰不是教師”這一問題出發(fā)。自身能被人工智能完全替代的教師不是“真正的教師”，自身不能直面人工智能挑戰(zhàn)的教師不是“真正的教師”，自身不能轉(zhuǎn)化人工智能所帶來的機(jī)遇的教師不是“真正的教師”。人工智能時代的教師始終處于一種“尚未完成”的狀態(tài)，需要具備一種通過技術(shù)彰顯自身所“是”的能力。因此，對“誰是教師”的追問是在明晰“教師是誰”的基礎(chǔ)上，對教師生存的實踐能力、思維意識與精神內(nèi)涵進(jìn)行多層次、分向度、跨階段的時代重構(gòu)。

在人工智能時代，對“誰是教師”的追問并不能采用概念性定義的方式進(jìn)行界定，這是因為視角轉(zhuǎn)換后的追問方式已然跳脫出“是與否”“錯與對”“真與假”二元對立的思維窠臼，而是把問題的界定、運(yùn)思的邏輯與價值的探尋置于關(guān)系性、情境式和個體化的脈絡(luò)之中。教師需要“作為一個完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)”[2]，對“誰是教師”的追問需要將教師行動的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)、實踐情境與精神世界作為思考的邏輯起點。因此，從“教師是誰”到“誰是教師”的追問，是在融通教師個體生存境遇與自我意識的基礎(chǔ)上，對教師特質(zhì)進(jìn)行定位的一種“視域敞開”。

（三）從“誰是教師”到“何以為師”的追問

作為一個人機(jī)協(xié)同、跨界融合、群智共享的時代，人工智能時代重構(gòu)了教師身份界定的方式，對“誰是教師”這一問題也“無須定論”。但這并不意味著無須思考、無須追問。教學(xué)是“把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)”[3]，如果說在傳統(tǒng)教學(xué)中教師的作用重心在“教給”上，那么人工智能時代教師的行動重心則在如何“藝術(shù)地”實現(xiàn)教學(xué)的育人價值上，因為人工智能能夠比教師更好地“教給”。因此，對“誰是教師”的追問蘊(yùn)含著一種教師的行動期待，即完成從“知識—工具—技能”向“文化—體驗—品格”的轉(zhuǎn)換，實現(xiàn)“知識—他育”與“教化—自育”的融合共生。

人工智能時代“何以為師”的追問是對“人之為師”的方法論探尋，是對教師主體、時代訴求與行動方法之間適切性的追問，內(nèi)含教育科學(xué)規(guī)律、教育倫理內(nèi)涵、時代使命訴求與教育自身邏輯之間的多重關(guān)系?！昂我詾閹煛笔菍Α敖處熓钦l”與“誰是教師”追問的行動展開，需要教師在“行動中解決教育問題的實踐性、教育情境的不確定性、專業(yè)情意的感通性以及多元關(guān)系持續(xù)互動的系統(tǒng)性”[4]，更需要教師主動突破自我的身份限定，逐漸實現(xiàn)從“技術(shù)熟練者”向“研究型實踐者”與“反思型行動者”的身份轉(zhuǎn)換。因此，如果說對“誰是教師”的追問是對教師生存境遇進(jìn)行整體剖析之后的內(nèi)在廓清，那么對“何以為師”的追問則是對教師的時代特質(zhì)與自覺行動的外在呈現(xiàn)。

“何以為師”是一個有著邏輯起點而沒有終點的問題，這意味著教師發(fā)展是一種不斷涌現(xiàn)可能性的持續(xù)創(chuàng)生過程。人工智能時代的教師發(fā)展具有三重行動向度：其一是指向“他者”的行動，這里的“他者”包含技術(shù)工具、同儕同事等構(gòu)成性要素;其二是指向“自我”的行動，包含價值追求、人文底蘊(yùn)等思想性要素;其三是指向“關(guān)聯(lián)”的行動，包含教師行動—技術(shù)工具—學(xué)生成長等關(guān)系性要素。三重行動向度是回應(yīng)“何以為師”問題的必要條件，而教師“在行動中識知”與“在行動中反思”還需要擁有快速的判斷能力和敏捷的轉(zhuǎn)化能力，這種能力是“教師回應(yīng)環(huán)境的產(chǎn)物，是在實踐中修煉而成的”[5]。因此，在人工智能時代，對“何以為師”的追問是對教師特質(zhì)進(jìn)行定位的一種“視域融通”。

三、轉(zhuǎn)向：人工智能時代教師的行動契機(jī)

人工智能及其引發(fā)的效應(yīng)具有多重向度的教育意蘊(yùn)，包括對教師存在的“廓清替代之勢”與對教師生存的“去蔽敞開之勢”，而問題的關(guān)鍵在于教師如何看待、把握與創(chuàng)造這種時代之“勢”。

（一）審“時”度“勢”

人工智能并不僅僅是一種技術(shù)工具，更代表著一種嶄新的時代境況。首先，人工智能時代是一個“廓清特質(zhì)邊界”的時代，人工智能作為具有學(xué)習(xí)、決策與協(xié)作功能的智能機(jī)器，替代、延伸甚至超越教師的部分智能，形成一種“廓清替代之勢”。其次，人工智能時代是一個“突破邊界壁壘”的時代，人工智能逐漸打破了舊有的學(xué)科壁壘，提升了學(xué)科邊界的通透性，形成一種“融通跨界之勢”。最后，人工智能時代是一個“重構(gòu)行動框架”的時代，人工智能創(chuàng)造多維時空的生存情境，并將異質(zhì)性“行動者”納入教師原有的行動框架，需要教師為新卷入的“行動者”賦權(quán)增能，架構(gòu)新型的“行動者網(wǎng)絡(luò)框架”。

人工智能背后隱匿著一種多維向度的“勢”，這種“勢”既基于過去的歷史形態(tài)，生成當(dāng)下的現(xiàn)實樣態(tài)，又面向教師發(fā)展的未來趨向;既包含與教師行動直接相關(guān)的必然之理，也潛藏著教師成長的偶然因素?；诖?，所謂“度勢”也便意味著“對共時與歷時、已成與將成、現(xiàn)實形態(tài)與可能形態(tài)、方向確定性與終點不確定性等關(guān)系的審察、判斷”[6]。因此，人工智能時代的教師發(fā)展需要在審“時”中度“勢”，在度“勢”中審“時”，突破技術(shù)工具層面的認(rèn)知疆界，把握自身發(fā)展的既成形態(tài)與其未來發(fā)展趨向之間的關(guān)系，在“時勢”審度中持續(xù)發(fā)展自我。

（二）以“事”成“勢”

人工智能的時代之“勢”構(gòu)成了教師發(fā)展的現(xiàn)實背景，敞開了教師行動的具體視域。對于如何成“勢”，主要存在三種向度：首先，“勢”作為一種客觀的時代背景，表現(xiàn)為“勢勝人”的無法左右的力量;其次，“勢”作為一種主觀的教師能動性，表現(xiàn)為“人勝勢”的操控技術(shù)的力量;最后，“勢”作為一種異質(zhì)的網(wǎng)絡(luò)行動，表現(xiàn)為“人勢合”協(xié)同進(jìn)化的力量。對于教師發(fā)展而言，如果說“物”是一種對象性的存在，是名詞性的“being”，表現(xiàn)出一種靜態(tài)固定的傾向，那么“事”則是一種過程性的存在，是動詞性的“to be”，表現(xiàn)出一種敞開顯現(xiàn)的傾向。因此，身處時代之“勢”中的教師，需要具有創(chuàng)造“事”的能力，在“事”的“做”與“為”中確證自身的獨特存在。

對于人工智能時代的教師發(fā)展而言，將時代之“勢”與人為之“勢”融合于“事”的創(chuàng)造性行動之中，能夠激發(fā)教師的原始能量，尊重教師的歷史經(jīng)驗，聯(lián)結(jié)教師的文化境遇，促使教師形成自我發(fā)展的內(nèi)在喚醒之“勢”。而教師“所喚醒的是‘我作為‘我的直接存在性體驗，它所建立起的是一種深刻的自我認(rèn)同與自我意向，這是一種對生命及其意義的體認(rèn)”[7]。所謂“事所成者，勢也”，也就是通過教師自身的行動，形成一定的生存處境。與此同時，教師自身也受到“理”與“道”的制約，但“理有固然，勢無必至”，這是因為“在真實的實踐中，問題并不會以給定的方式呈現(xiàn)在實踐者面前，而是需要在混亂、繁雜和不確定的材料和情境中去構(gòu)造的”[8]。因此，以“事”成“勢”能夠關(guān)聯(lián)教師真實的生存境遇，促使教師對“事”的多重意義進(jìn)行理性取舍和融通整合。

（三）順“勢”而“行”

面對人工智能的時代之“勢”，教師不能囿于一種“復(fù)古情結(jié)”，無視甚至規(guī)避人工智能時代的內(nèi)在訴求。對于教師發(fā)展而言，順“勢”而“行”并不意味著成為時代發(fā)展的“附庸”與技術(shù)工具的“俘虜”，而是以自我意識、教育關(guān)系與精神信仰三種內(nèi)在規(guī)定為“經(jīng)”，以技術(shù)邏輯、行動邏輯與關(guān)系邏輯三種思維方式為“緯”，構(gòu)架教師行動哲學(xué)的基本框架，旨在“實現(xiàn)教學(xué)活動有序、推動教學(xué)體系自治以及驅(qū)動人機(jī)協(xié)同進(jìn)化”[9]，最終成為“自己的方法論學(xué)家”。順“勢”而“行”意味著教師既能審視時代之“勢”，又能洞察行動之“時”，進(jìn)而乘勢而動，轉(zhuǎn)“危機(jī)”為“機(jī)遇”，化“機(jī)遇”為“轉(zhuǎn)機(jī)”，最終創(chuàng)造性地展現(xiàn)一種新的教師行動的文明樣式。

人工智能賦予了教師行動更多的可能性，教師“行動對‘我是誰的揭示過程，其實也就是造就人的過程，是人的生理誕生之外的第二次誕生過程”[10]，更是探尋行動契機(jī)的過程。教師需要“一方面按照應(yīng)用科學(xué)能夠界定和與之適切的范疇提出問題，另一方面使藝術(shù)填滿理論、技術(shù)與具體行動間的空隙”[8]。因此，無視、規(guī)避與抨擊人工智能并無益處，順“勢”而“行”需要教師將自身的發(fā)展與作為教育工具、時代背景與行動視角的人工智能進(jìn)行多維聯(lián)結(jié)，化“自在之物”為“為我之物”，將時代之“勢”、人為之“勢”與關(guān)系之“勢”轉(zhuǎn)化為自我發(fā)展的行動契機(jī)。

四、詮釋：人工智能時代教師的行動原則

人工智能與教師行動融“合”的關(guān)鍵之處在于合乎“何種標(biāo)準(zhǔn)”，需要結(jié)合人工智能的技術(shù)邏輯、教育思想的理論邏輯與教師發(fā)展的行動邏輯作出符合時代特征的回答。

（一）“合理”——教師行動的“可信之維”

人工智能時代的教師行動需要“合理”，意味著合乎教育教學(xué)與技術(shù)工具的普遍法則、客觀原則與應(yīng)用規(guī)范，表現(xiàn)為教師不僅“能夠向他人講清自己教學(xué)行動的理由，為自己的教學(xué)決策和教學(xué)行動進(jìn)行辯護(hù)，而且能夠保證行動理由的合理性，促進(jìn)自身教學(xué)實踐的發(fā)展”[11]?！昂侠怼钡慕處熜袆又饕齻€維度：第一，合乎“技術(shù)工具”之理，即清晰地認(rèn)識人工智能本身及其引發(fā)的效應(yīng)，明確人工智能的適用前提及其應(yīng)用限度;第二，合乎“教育境況”之理，即基于具體的教育情境，關(guān)照其所蘊(yùn)含的可能形態(tài)與現(xiàn)實形態(tài)之間的復(fù)雜關(guān)系;第三，合乎“行動邏輯”之理，即賦予教育行動以理性自覺的品格，實現(xiàn)技術(shù)法則、情境法則與內(nèi)在承諾之間的互通互融。在人工智能時代，“合理”的教師行動體現(xiàn)的是一種“正當(dāng)原則”，是評判教師行動正當(dāng)與否、對錯與否、合規(guī)與否的當(dāng)然之則，關(guān)照的是教師行動的“可信之維”。

（二）“合事”——教師行動的“可用之維”

人工智能時代的教師行動需要“合事”，意味著合乎教育教學(xué)過程的實際狀況、真實形態(tài)與現(xiàn)實處境，表現(xiàn)為從過程層面關(guān)照具體的教學(xué)語境、學(xué)習(xí)情境與教育意境?！昂鲜隆钡慕處熜袆又饕齻€維度：首先，合乎“本然存在”之事，即教師需要對教育教學(xué)進(jìn)行回歸原點式的思考，找尋自身發(fā)展的根基與歸宿;其次，合乎“實然生存”之事，即教師需要對現(xiàn)實境遇有清晰的認(rèn)知，明確制約自身發(fā)展的問題困惑、沖突矛盾與可能方向;最后，合乎“應(yīng)然可能”之事，即教師需要基于已有的經(jīng)驗、知識與智慧，結(jié)合時代發(fā)展的訴求與使命，探尋自身發(fā)展的可能世界。在人工智能時代，“合事”的教師行動體現(xiàn)為一種“有效原則”，是判斷教師行動的效果如何、作用大小、改善與否的實然之則，關(guān)照的是教師行動的“可用之維”。

（三）“合情”——教師行動的“可愛之維”

人工智能時代的教師行動需要“合情”，意味著合乎師生生命成長的內(nèi)在情感、價值取向與審美結(jié)構(gòu)，表現(xiàn)為從價值層面關(guān)照工具的自然本性、教師的教育信仰與學(xué)生的生命覺解?！昂锨椤钡慕處熜袆又饕齻€維度：其一，合乎“人之情”，即教師行動需要關(guān)涉自我與他人的教育情感關(guān)系，包括自身的審美能力、判斷能力和鑒賞能力;其二，合乎“物之情”，即教師行動要契合人工智能的使用向度與應(yīng)用限度，合乎工具的自然本性，實現(xiàn)“由技進(jìn)道”;其三，合乎“事之情”，即教師需要體察事物發(fā)展脈絡(luò)中的情意內(nèi)涵，對教育事件“意味著什么”進(jìn)行深度挖掘，明確“應(yīng)當(dāng)做什么”和“應(yīng)當(dāng)如何做”。在人工智能時代，“合情”的教師行動體現(xiàn)為一種“向善原則”，是評判教師移情能力、共情能力與同情能力的價值之則，關(guān)照的是教師行動的“可愛之維”。

五、范式：人工智能時代教師的行動方法論

在人工智能時代，作為一種“由行動者”“在行動中”“通過行動”與“為了行動”的研究方法論，教師的行動研究具有“技術(shù)之思”“行動之思”與“價值之思”三重屬性，是教師行動哲學(xué)“落地生根”的基本理路。

（一）理性直覺，教師經(jīng)驗的整合

直面教師的生存境遇。在人工智能時代，直面教師的生存境遇是一切行動、研究與學(xué)習(xí)的起點，主要包括三個維度：首先是“直面現(xiàn)實的自我”，即教師無須憑借概念、范疇、邏輯和推理，而是直接面對自我的每一個瞬間行動，這是因為教師的生存“是一系列事件，是不可重復(fù)的獨一無二的境遇”[1];其次是“直面獨特的處境”，即教師需要直面的是一個個現(xiàn)實的難題，而不是提出一個個預(yù)設(shè)的問題，因為“難題是處境的產(chǎn)物，它是在處境艱難、理智困窘的時刻產(chǎn)生的，是在經(jīng)歷到不安、矛盾、沖突時產(chǎn)生的”[1]，涉及教師生存發(fā)展的各個層面;最后是“直面內(nèi)隱的直覺”，即教師的行動不僅存在于各種顯性的表達(dá)形式中，也存在于無法表達(dá)的內(nèi)隱直覺中，需要對教師行動中內(nèi)隱的理解進(jìn)行反映。

延展教師的經(jīng)驗疆界。在人工智能時代，延展教師的經(jīng)驗疆界主要分為三個連續(xù)的階段：第一個階段是“打開經(jīng)驗”，即教師把自身的獨特經(jīng)驗“拿來不斷地與他人的經(jīng)驗相互印證”[12]，在與異質(zhì)性行動者的對話中呈現(xiàn)自身的性情傾向;第二個階段是“經(jīng)驗學(xué)習(xí)”，即教師從有機(jī)整體的視角出發(fā)，對自身的認(rèn)知、情感和行為進(jìn)行整合，超越程序化的規(guī)則限制，建立不同經(jīng)驗之間的邊界聯(lián)結(jié);第三個階段是“延展經(jīng)驗”，即融通課堂教學(xué)與真實世界、自我經(jīng)驗與他人經(jīng)驗之間的界限，在具體的復(fù)雜情境中進(jìn)行自我了解、把握與認(rèn)知。

重組教師的經(jīng)驗序列。在人工智能時代，重組教師的經(jīng)驗序列是在“聯(lián)結(jié)”中洞察間距、在“間距”中重構(gòu)身份、在“重構(gòu)”中尋求特質(zhì)的過程，主要包含三個環(huán)節(jié)：首先是“分而齊之”，即教師對不同的行動經(jīng)驗進(jìn)行分類，超越行動經(jīng)驗“是非對立”的界限;其次是 “有而一之”，即教師破除原有“人—技術(shù)—世界”關(guān)系中的異化界限，對行動經(jīng)驗進(jìn)行新維度的聯(lián)結(jié);最后是“有而無之”，即教師通過“破”與“立”的辯證轉(zhuǎn)化過程，破除對峙，超越割裂，重新定義問題情境的框架，在直覺感知、框架結(jié)構(gòu)與價值意義等方面重組經(jīng)驗序列。

（二）辯證綜合，教師知識的生產(chǎn)

聚焦真實的“研究問題域”。研究問題域的聚焦能夠關(guān)聯(lián)教師的生存處境，聯(lián)結(jié)人工智能局部認(rèn)識的“斷裂之處”，主要涵括三個階段：第一個階段是形成清晰的“自我意識”，即對自身的特質(zhì)屬性、時代環(huán)境與生存處境進(jìn)行聯(lián)結(jié);第二個階段是關(guān)注自身的“境遇式事件”，即采用多元多義的“敘事方式”，對專業(yè)成長過程中所遭遇的關(guān)鍵事件進(jìn)行深度描述，形成基本的研究問題、研究對象與話語言說方式;第三個階段是重構(gòu)關(guān)聯(lián)式的“研究問題域”，即以個人的研究問題為軸心，將其置于行動者網(wǎng)絡(luò)的整體框架中進(jìn)行縱橫貫通。

創(chuàng)生多元的“知識新類型”。人工智能顛覆了傳統(tǒng)“專家知識生產(chǎn)系統(tǒng)”的權(quán)威性，賦予了教師個體進(jìn)行話語言說與知識生產(chǎn)的權(quán)利。根據(jù)柯林斯的知識分類[13]，教師行動研究創(chuàng)生的知識主要存在四種類型：其一是符號型知識，即以符號形式存在并轉(zhuǎn)移的知識;其二是經(jīng)驗型知識，即圍繞教師個人獨特的“慣習(xí)”而認(rèn)知獲得的知識;其三是觀念型知識，即教師信奉的教育教學(xué)理念及其指導(dǎo)實際行動的思維認(rèn)知;其四是文化型知識，即在行動場域中形成的地方性文化，潛移默化地形塑教師的行動模式。第一種是“可編碼化”的知識類型，后三種則是“非編碼化”的知識類型，涉及“嵌入個體經(jīng)驗中的知識，包括個人信條、價值體系和感知等無形因素”[14]，需要深入教師行動的內(nèi)部結(jié)構(gòu)中去探尋。

重建個人的“知識行動論”。教師個人“知識行動論”的重建作為知識論與行動論視域融合的結(jié)果，主要涵括三個環(huán)節(jié)：首先是“知類”，即教師從自身的生存境況出發(fā)，把握所考察對象的原始關(guān)系，形成行動依據(jù);其次是“求故”，即教師對“行動依據(jù)”進(jìn)行矛盾分析，透析根據(jù)與條件、偶然與必然、目的與手段之間的作用關(guān)系，確定不同行動的可能性;最后是“明理”，即教師說明如何依據(jù)不同的知識類型創(chuàng)造行動條件，使有利于教師發(fā)展的可能性化為現(xiàn)實，合乎自我提升與教育完滿的需要，實現(xiàn)教師發(fā)展與人工智能、知識規(guī)范與具體行動的多樣性統(tǒng)一。

（三）德行自證，教師智慧的創(chuàng)獲

轉(zhuǎn)“識”成“智”。人工智能時代教師行動的轉(zhuǎn)“識”成“智”主要涵括三個不同的維度：第一個維度是轉(zhuǎn)“理論知識”為“機(jī)器智能”，即教師將可編碼化的教育教學(xué)理論知識轉(zhuǎn)變?yōu)槿斯さ摹爸悄堋?，將本不屬于自身的工作交由“人工智能”去?第二個維度是轉(zhuǎn)“個人知識”為“機(jī)器智能”，即教師將個人的教育教學(xué)知識進(jìn)行“類本質(zhì)”的求證，在直面不確定性的同時，尋求知識的確定性，將可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實性;第三個維度是轉(zhuǎn)“個人知識”為“行動智慧”，即教師對個人不可編碼的知識進(jìn)行實踐反思與建構(gòu)創(chuàng)新，實現(xiàn)對教育意義與價值世界的覺解。

由“智”化“境”。人工智能時代的教師發(fā)展需要不斷體悟、反省與確證“我是誰”的身份特質(zhì)，這種返回“自我”的過程并不是復(fù)演“舊我”的處境，而是創(chuàng)生“新我”的情境。人工智能時代教師行動的由“智”化“境”主要包含三個向度：其一是由“人工智能”轉(zhuǎn)化的“教學(xué)環(huán)境”，即發(fā)揮人工智能本身及其引發(fā)效應(yīng)的優(yōu)勢，對教師模糊的教學(xué)觀念進(jìn)行跨學(xué)科、可視化與多元化的呈現(xiàn);其二是由“教師智慧”轉(zhuǎn)化的“生存情境”，即教師將對教育教學(xué)的覺解轉(zhuǎn)化為個人專業(yè)成長的具體處境，創(chuàng)生施展個人智慧的情境之“勢”;其三是由“人機(jī)共智”轉(zhuǎn)化的“發(fā)展處境”，即教師“超越自我，與時代精神合一”[15]，在自我與機(jī)器協(xié)調(diào)、自我與時代協(xié)同、自我與他人協(xié)作中創(chuàng)造有利于發(fā)揮自身特質(zhì)、充盈教育價值的成長環(huán)境。

顯“境”證“德”。人工智能引發(fā)的時代訴求需要教師反觀自我，自證“我”為德行之主，這實質(zhì)上是顯“境”證“德”的過程，主要包含三個方面：其一是教師理性的自明，即教師在情境分析、規(guī)范引用與理性權(quán)衡之時，能夠自我明覺，具有“知善”的能力;其二是教師意志的自主，即教師在面對沖突、身處窘境與意志決斷之時，能夠自我主導(dǎo)，具有“行善”的意向;其三是教師情感的自得，即教師在涵養(yǎng)身心、顯性弘道與凝道成德之時，能夠自我創(chuàng)獲，具有“向善”的定勢。人工智能時代教師行動的顯“境”證“德”是教師“自明”“自主”與“自得”的行動過程，是教師的價值取向、知識經(jīng)驗、行動方式與存在規(guī)定等彼此交融并凝結(jié)于教師德行的過程，更是教師從“教學(xué)效率的追求者”向“教育本質(zhì)的探尋者”[16]的回歸過程，能夠保證教師持續(xù)地行走在善與正義的通衢。

六、覺醒：人工智能時代教師在行動中彰顯內(nèi)在尊嚴(yán)

人工智能時代教師獨有特質(zhì)的定位與行動哲學(xué)的建構(gòu)，其目的是教師在成己成物、成事成人與自發(fā)自覺的行動中探尋自我存在的意義，彰顯自我建構(gòu)的內(nèi)在尊嚴(yán)。

（一）成己成物——認(rèn)識教育世界與認(rèn)識教師自我

在教師行動哲學(xué)中，成己成物以自我特質(zhì)的廓清與教育世界的完滿為題中之義，一方面，教師以“行動”變革“事物”，揚(yáng)棄“人工智能”的本然性和自在性，使之合乎教師的合理需要，即教師通過化“自在之物”為“為我之物”以實現(xiàn)多方面的教育訴求，其中，合理需要既體現(xiàn)教師“自身存在、發(fā)展的內(nèi)在要求，也意味著與一定的歷史（時代）發(fā)展?fàn)顩r相一致”[6]，最終認(rèn)識教育世界，此謂“成物”;另一方面，教師通過對“應(yīng)該是什么”的理性追問、“應(yīng)當(dāng)做什么”的價值關(guān)切與“應(yīng)當(dāng)如何做”的理性判斷，在具體的教育交往與教學(xué)活動中“自證其為主體”[15]，不斷化“自在主體”為“自為主體”，進(jìn)而尋找自身合法性存在的基礎(chǔ)，以實現(xiàn)自我內(nèi)在人格的完善與群體價值的彰顯，此謂“成己”。因此，成己成物作為教師認(rèn)識教育世界與認(rèn)識自我的行動過程，是對教師獨有特質(zhì)與行動哲學(xué)的應(yīng)有承認(rèn)與基本尊重。

（二）成事成人——變革教育世界與變革教師自我

教師變革教育世界與變革自我的行動邏輯主要有三種運(yùn)思脈絡(luò)，其一是通過“成己”以“成物”，進(jìn)而“成物”以“成人”，即教師對人工智能變革教育世界的價值和意義加以選擇、判斷與改造，把抽象的觀念轉(zhuǎn)化為行動的技術(shù)，以此成就學(xué)生的發(fā)展;其二是通過“成己”以“成事”，進(jìn)而“成事”以“成人”，即教師通過自身的教育行動，創(chuàng)設(shè)合乎教育價值的“事件”，在教育事件中實現(xiàn)他人（包括學(xué)生與同行等）的成長;其三是通過“成己”而直接地“成人”，即教師跨越“成物”與“成事”的中間環(huán)節(jié)，將既有的經(jīng)驗、知識與智慧內(nèi)化為自身的德行，對他人的成長直接產(chǎn)生影響，即以“人”育“人”。成事成人作為一種生成性的存在，意味著教師“不是在某一種規(guī)定性上再生產(chǎn)自己，而是生產(chǎn)出他的全面性”[17]。因此，成事成人作為教師變革教育世界與變革自我的行動過程，是對教師獨有特質(zhì)與行動哲學(xué)的價值詮釋與魅力彰顯。

（三）自發(fā)自覺——超越教育世界與超越教師自我

在人工智能時代，教師作為一個自覺行動的主體，“具有超越自身原有規(guī)定性而進(jìn)行創(chuàng)造性活動的能力”[18]。教師行動對教育世界與教師自我的超越，需要經(jīng)歷從“自在”到“自為”、由“自發(fā)”到“自覺”的演變過程?！白栽凇奔唇處熥晕遗c人工智能的潛在之意，“自為”則是教師自我的呈現(xiàn)與人工智能的顯露之意，故從“自在”到“自為”是教師自身特質(zhì)的“去蔽”與“還原”過程?！白园l(fā)”即教師自我意識的興發(fā)之意，“自覺”則為教師自我行動的覺解之意，故從“自發(fā)”到“自覺”是教師行動哲學(xué)的“改造”與“重組”過程。而教師行動的自覺包含教師的問題自覺、主體自覺與方法論自覺，分別指向?qū)處熕幍恼w情境及其要素的“自覺”，以及對以自我超越為目的的反思性實踐的“自覺”。因此，自發(fā)自覺作為教師超越教育世界與超越自我的內(nèi)在驅(qū)動，能夠促使教師完善自身的知識結(jié)構(gòu)，淬煉自身的行動品質(zhì)，升華自身的行動境界，最終在獨有特質(zhì)的定位與行動哲學(xué)的構(gòu)建中，彰顯教師在“這個時代”的內(nèi)在尊嚴(yán)。

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