李輝，劉亞男

(泉州醫(yī)學高等?？茖W校 護理學院，福建 泉州 362011)

據(jù)報道，2019年，我國65歲老年人口數(shù)量占總人口的比例從2001年的7%增至12.6%[1]。伴隨老年人口數(shù)量劇增出現(xiàn)的養(yǎng)老問題，已經(jīng)成為嚴峻的社會問題。養(yǎng)老健康服務需求增加，而現(xiàn)有護理人才不愿從事養(yǎng)老護理服務，導致養(yǎng)老健康服務越發(fā)無法滿足現(xiàn)有養(yǎng)老需求[2]。因此，運用科學手段制訂老年護理人才培養(yǎng)模式，提高護理人員對從事養(yǎng)老護理服務的意愿性是關鍵解決辦法之一[3]。人性照護理論是由美國護理專家吉恩·華生提出，被廣泛應用于護理教育、臨床護理研究中[4-5]。本研究在《老年長期照護》課程的教學設計中運用華生的十個關懷照護性要素重新整合教學環(huán)節(jié)，幫助護生加深對老年護理的了解，正視老年護理服務，以期為老年護理專業(yè)課程的設置提供實踐證據(jù)。

1 對象與方法

1.1 研究對象 采用整群抽樣法選取某醫(yī)學校全日制高職護理專業(yè)老年護理方向班2017級38名護生為對照組，2018級40名護生為觀察組，均于第四學期完成《老年長期照護》課程。前期護生的培養(yǎng)方案以及所學相關課程(護理禮儀、護理學導論等)內(nèi)容均一致，參加研究的護生及社區(qū)老人均知情同意。對照組與觀察組的教師、課程標準、教材使用均一致，兩組護生的性別、年齡等一般資料的差異均無統(tǒng)計學意義(均P>0.05)，具有可比性。

1.2 方法 根據(jù)護理專業(yè)人才培養(yǎng)方案，《老年長期照護》課程為第四學期授課，共64學時，其中理論課時50學時，實訓課時14學時。

1.2.1 對照組 任課教師根據(jù)《老年長期照護》課程標準及老年照護崗位核心能力要求進行理論授課計劃的制訂；遵循護理程序的教學理念，運用常規(guī)講授法、案例教學分析及小組討論法等傳統(tǒng)課堂教學方法進行授課；課程內(nèi)容包括3個篇章共10個章節(jié)，即總論(總論3學時、評估2學時)、日常生活護理(4學時)、疾病照護(癥狀管理10學時、疾病管理11學時、急癥處理8學時、心理照護6學時、康復4學時、臨終關懷2學時)。實訓課程按照教學大綱在模擬實訓室觀摩、體驗、演練實訓，課程內(nèi)容包括：評估工具的使用(2學時)、急癥處理案例分析(2學時)、康復案例分析及器械使用(6學時)、臨終關懷案例分析(4學時)。

1.2.2 觀察組 基于華生人性照護理論的十個關懷照護性要素核心概念設計理論和實踐2個教學模塊。

1.2.2.1 理論學習模塊 理論教學50學時，以任務為導向，分成4個模塊，即認識老人、感知老人、安老服務、照護服務，采用不同主題形式講授、討論、演練，滲透相應關懷照護性要素。(1)模塊一：認識老人——建立“你——我”關系。教學內(nèi)容：總論、團隊建立(3學時)。教學過程：教師介紹“臺灣中山大學周全性老人照護團隊”，初步認識“老年長期照護”；護生分享成長的經(jīng)驗：利用“角色典范”建設開放、平等的課堂教學情景，護生充分體驗和表達激發(fā)學習動力，增強自信和自尊，引發(fā)維持和促進老年健康信念；護生任務為設計團體標志性Logo，介紹團隊理念、愿景、團隊精神、關懷文化，形成“周全性照護團隊”；應用的關懷照護性要素包括與老年人形成幫助-信任關系，幫助老年人表達自身感受；設計意圖為團隊建立，鼓勵護生自我表達，學會建立適當?shù)淖o患關系。(2)模塊二：感知老人——敬畏生命意義與價值。教學內(nèi)容：老年人評估(2學時)。教學過程：教師通過播放視頻“時間都去哪兒了”“退休后的夢”；分享案例“日本長期照護點滴關懷”，開拓護生周全性照護老人成功案例的視野；介紹荷蘭樂齡照護案例，樹立“樂”“活”觀念。護生討論“你所感知的老年照護需求?”分享體驗感受；負重沙袋體會老人日常生活，交流感受，直觀認識“失能”；學會評估中的溝通交流及換位思考方式，并利用日常生活活動能力量表進行演練。應用的關懷照護性要素包括培養(yǎng)護生對老年人的敏感性，形成人文利他主義的價值觀念。設計意圖為加深對老化的理解，學會與老年人的溝通交流方式，理解老年人。(3)模塊三：安老服務---舒適關懷。教學內(nèi)容：老年人日常生活(4學時)。教學過程：教師整合課程內(nèi)容為“衣”“食”“住”“心”，組成“安老服務”學習內(nèi)容。護生理論課堂應用“周全性照護團隊”在可控制、無威脅的環(huán)境下進行角色扮演。學習任務為每部分結束后師生共同整理關懷日記。應用的關懷照護性要素包括培養(yǎng)護生對老年人的敏感性，幫助老年人表達自身感受，提供舒適養(yǎng)老環(huán)境。設計意圖為加深對老化的理解，學會與老年人的溝通交流方式，理解老年人。(4)模塊四：照護服務-感同身受，教學內(nèi)容：老年人癥狀、疾病、急癥、心理問題等組成的老年照護綜合護理任務，總共41學時。包括失智癥(11學時)、高血壓(6學時)、心肌梗死(7學時)、慢性阻塞性肺疾病(5學時)、糖尿病(6學時)、骨關節(jié)病(4學時)、臨終關懷(2學時)。教學過程：教師整合癥狀管理、疾病管理、急癥處理、心理照護、康復等內(nèi)容形成常見病、多發(fā)病的老年照護綜合護理任務，分配任務目標，角色扮演后進行點評和講解。學生提前根據(jù)任務進行預習和排練，通過“周全性照護團隊”在可控制、無威脅的環(huán)境下進行角色扮演。學習任務包括每部分結束后師生共同整理關懷日記。應用的關懷照護性要素包括培養(yǎng)學生對老年人的敏感性，提供矯正性的養(yǎng)老環(huán)境。設計意圖：加深對老化的理解，學會與老年人的溝通交流方式，學會團隊協(xié)作分析解決問題。

1.2.2.2 關懷實踐學習模塊 實踐教學共14學時。教學過程以家庭訪視、志愿服務活動等形式開展。以“樂齡實踐”為主題，教師帶領學生以“周全性照護團隊”進行一對一的照護結對。(1)居家訪視：認識老年群體。(2)老化體驗分享活動：生命經(jīng)驗敘事，以“我們那一代人”“我一生的成就”等敘事主題對老年人生命經(jīng)驗訪談并撰寫訪談紀要，學習分享長者精彩生命故事。(3)開展“周全照護 心系老人”活動：參與社區(qū)服務站“愛心小屋”、入戶教會老年人使用智能穿帶設備(血壓計、血糖儀、手腕表等)；學生在老師的帶教下完成日常生活活動照護、疾病照護任務。(4)給老人提供樂齡學習服務：觀看“預防跌倒”“樂活人生”“老年人手操保健”等主題的微視頻。(5)遠程照護服務：學生依托在社區(qū)建立的“遠程照護平臺”監(jiān)測老年人生理指標，有異常及時與老年溝通，開展服藥提醒及健康保健宣教。

1.2.2.3 審慎反思 課程結束前，師生共同挑選和整理關懷日記，并予以點評和反饋；教師記錄教學中引起學生淡漠感的實踐環(huán)節(jié)，根據(jù)學生反思日記，及時修訂課程設置。

1.2.3 評價指標 (1)課程成績：包含平時成績和考試成績，平時成績包括考勤(20%)、課堂表現(xiàn)評價(40%)、作業(yè)評價(40%)?？荚囈浴伴_卷+閉卷”的形式進行，其中閉卷試題是從課程試題題庫中隨機抽取客觀題；開卷試題是以小組為單位，從課程學習中任意選擇一個主題，撰寫案例分析報告，由教師評分。(2)課程評價：課程結束后，采用問卷星了解學生對本次課程教學效果、學習方式等方面的評價，包括8個條目，采用Likert 5級評分法，從“非常不符合(1分)”到“非常符合(5分)”。(3)關懷能力評價：于課程開始及結束后，由兩組學生自我評價。采用紐約城市大學設計、國內(nèi)學者[5]翻譯的中文版關懷能力評價量表(caring ability inventory,CAI)進行測評，包含耐心、理解、勇氣3個維度共37個條目。采用Likert 7級評分法，從“強烈反對”到”強烈贊同”，計1～7分，得分范圍為37～259分，該量表有良好的信效度[5]。

2 結果

2.1 兩組護生《老年長期照護》課程成績的比較 觀察組護生《老年長期照護》課程的課堂表現(xiàn)、作業(yè)評價及案例分析得分均高于對照組，差異均有統(tǒng)計學意義(均P<0.05)，見表1。

表1 兩組護生《老年長期照護》課程成績的比較分)

2.2 兩組護生《老年長期照護》課程評價的比較 課程結束后，觀察組護生對《老年長期照護》的課程評價均高于對照組(均P<0.05)，詳見表2。

表2 兩組護生《老年長期照護》課程評價的比較分)

2.3 兩組護生《老年長期照護》課程前后關懷能力的比較 課程開始前，兩組護生關懷能力得分的差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)；課程結束后，觀察組護生關懷能力得分均高于對照組護生(均P<0.05)，見表3。

3 討論

3.1 基于華生人性照護理論構建的《老年長期照護》課程有利于提高教學分有效性 本研究結果顯示，觀察組護生分課堂表現(xiàn)、作業(yè)評價均高于對照組(均P<0.05)，提示該課程教學設計有助于調(diào)動護生的學習主動性。該課程設計中強調(diào)任務驅(qū)動為導向，注重真實情景的應用，理論課堂課前給護生分配學習任務，設置課程目標，賦予護生更多自主性；借助社區(qū)實踐教學，幫助護生運用理論知識進行實踐，便于對知識加深理解。同時，觀察組護生的案例分析得分高于對照組，說明重新整合的教學模塊加符合實際的老年照護場景，并且提前設立了教學目標，使護生能夠更加注重每個場景的知識技能掌握，在實踐中幫助護生學會分析問題、解決問題。

表3 兩組護生《老年長期照護》課程前后關懷能力的比較分)

3.2 基于華生人性照護理論構建的《老年長期照護》課程有利于提高護生的參與度和積極性 本研究基于華生人性照護理論構建的《老年長期照護》課程，更加重視團隊協(xié)作能力的培養(yǎng)。針對老年長期照護不同場景的任務，總結不同場景的核心關懷照護要素，將課程內(nèi)容系統(tǒng)分類，結合不同場景任務要求匹配相應的教學方法，如情境模擬、影視教學、以任務為導向的教學、以問題為導向的教學、小組討論、同伴學習、實踐學習、訪談等，形式多樣，避免了傳統(tǒng)課堂教學以講授為主，注重知識的灌輸，對護生知識應用掌握情況知之不深的問題。同時，整合后的課程注重護生對場景任務的理解，賦予護生工作任務和目標，有效激發(fā)了護生主動學習的熱情。通過課堂教學發(fā)現(xiàn)，基于華生人性照護理論構建的《老年長期照護》課程，有利于營造更為適合護生發(fā)揮自主性的氛圍，教學過程中護生們在課堂上發(fā)言、提問，氛圍明顯改變。同時建立“周全性照護團隊”，讓護生形成歸屬感，在討論互動過程中逐漸形成良好的學習氛圍，主動參與課程話題的次數(shù)增多，思維發(fā)散、思想碰撞，課堂氣氛活躍，護生表現(xiàn)出濃厚的學習興趣和參與度。在社區(qū)實踐教學過程中，讓護生以“周全性照護團隊”開展實踐，每個護生結合自己的特點，各自分工，明確工作任務，護生互相協(xié)作，共同尋找解決辦法，形成有效的良性循環(huán)。

3.3 基于華生人性照護理論構建的《老年長期照護》課程有利于提高護生的人文關懷能力 我國部分學科在教學上注重科學知識學習，缺乏一定的人文科學的熏陶，在行為態(tài)度與行動轉變上存在差距[6]。本次研究表明，在教學過程中全程滲透關懷照護理念，護生的人文關懷能力明顯提高，跟張俊等[7]的研究結果相近?；谌A生人性照護理論對《老年長期照護》課程設計進行重構，在教學環(huán)節(jié)中設計關懷照護要素目標，有利于提高護生對老年人的認知程度，加強護生對老年人生理、心理需求的理解；同時，在實踐中體會關懷照護要素目標，賦予護生更多了解老人的日常需求、身體機能和心理特征的機會，幫助護生掌握老年護理相關知識，更有利于引發(fā)其對老年護理的認識和思考[8]。