張敏敏

一、引言

自2003年教育部頒布《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗)》以來，我國高中畢業(yè)生的英語水平有了明顯提高。以廣東財經(jīng)大學(xué)(廣州)為例，近幾年新生入學(xué)時的高考英語平均成績逐年提高，新生入學(xué)后的詞匯測試水平及新冠疫情期間學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)能力也在逐步增強。

在這種客觀條件下，傳統(tǒng)的“課文中心法”，即“課前熱身-課中學(xué)習(xí)-課后練習(xí)”的英語教學(xué)模式，以弄懂文中的詞、句、篇為教學(xué)目標(biāo)的課堂教學(xué)已經(jīng)無法滿足英語水平不斷提高的新一代大學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。同樣，以輸入為主、脫離真實情境的傳統(tǒng)商務(wù)英語寫作教學(xué)也因此捉襟見肘，主要集中在商務(wù)知識儲備不足、跨文化意識薄弱及商務(wù)寫作交際邏輯訓(xùn)練缺失三個方面。

在“互聯(lián)網(wǎng)+”的環(huán)境下，基于翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學(xué)模式為大學(xué)英語教學(xué)乃至商務(wù)英語教學(xué)帶來了勃勃生機。已有的外語界學(xué)者對混合式英語學(xué)習(xí)的研究大多集中在理論上探討混合式學(xué)習(xí)在大學(xué)英語教學(xué)中的有效性；或關(guān)注學(xué)生在混合式學(xué)習(xí)模式中的互動情況(張?zhí)N，2010)；或從宏觀角度提出了混合式英語教學(xué)的模式及通過學(xué)習(xí)成績對比或面談、調(diào)查問卷等形式評估該模式的運用情況。但從微觀上并未給出詳細(xì)的行動說明，對具體的教學(xué)實踐指導(dǎo)作用不強，如:如何選擇及設(shè)計適合線上傳播的商務(wù)教學(xué)內(nèi)容；如何有效激勵學(xué)生的線上學(xué)習(xí)，提高其自主學(xué)習(xí)能力；如何有效融合學(xué)生線上、線下的學(xué)習(xí)；如何利用各種資源創(chuàng)造逼真的商務(wù)語言使用和評價環(huán)境等。

二、產(chǎn)出導(dǎo)向法概述

產(chǎn)出導(dǎo)向法(production-oriented approach，POA)是北京外國語大學(xué)文秋芳教授及團隊為克服中國大學(xué)外語教學(xué)中“學(xué)用分離”的弊端，為中高級外語學(xué)習(xí)者的外語課堂教學(xué)創(chuàng)建的“本土化”理論體系。

POA發(fā)展歷經(jīng)10余年，目前已在多所高校實踐及運用，已經(jīng)取得初步成效。其原型為針對英語專業(yè)技能課程改革提出的“輸出驅(qū)動假設(shè)”，該假設(shè)強調(diào)“始于輸出、止于輸出”的方式可以明顯縮短輸入到輸出的距離，縮短表述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識的周期，使學(xué)生容易產(chǎn)生成就感，從而提高學(xué)習(xí)效率(文秋芳，2007)。緊接著該假設(shè)拓展到大學(xué)英語教學(xué)領(lǐng)域，從教學(xué)目標(biāo)、課程體系、教學(xué)流程及評估方法等方面重點闡述了該假設(shè)的具體實施(文秋芳，2013)。為回應(yīng)舊假設(shè)未強調(diào)輸入作用的質(zhì)疑，于2014年修訂為“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”，明確指出教師需提供或?qū)W生需自己尋找相關(guān)的語言形式和百科知識等輸入材料促進(jìn)產(chǎn)出任務(wù)的完成(文秋芳，2014)。

基于此，POA提出以“學(xué)習(xí)中心說”“學(xué)用一體說”“全人教育說”為指導(dǎo)理念，具體體現(xiàn)為:①學(xué)習(xí)中心說:教學(xué)必須實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和促成有效學(xué)習(xí)的發(fā)生。課堂上的活動可以為教師講授、小組討論、對子活動、個體展示、小組展示等多種形式，不同的形式服務(wù)于不同的教學(xué)目標(biāo)，教師需要在設(shè)計每一個教學(xué)環(huán)節(jié)或任務(wù)時，首要關(guān)注學(xué)生能學(xué)到什么，用怎樣的方式可以得到最好的效果；②學(xué)用一體說:提倡學(xué)生邊學(xué)邊用，學(xué)中用，用中學(xué)，學(xué)用結(jié)合，所學(xué)與所用的知識內(nèi)容不能分離；③全人教育說:根據(jù)教育部高等教育司(2007)要求，外語課程不僅要實現(xiàn)提高學(xué)生英語綜合運用能力的工具性目標(biāo)，而且要達(dá)成高等教育的人文性目標(biāo)，例如，提高學(xué)生的思辨能力、自主學(xué)習(xí)能力和綜合文化素養(yǎng)等。

在這些理念的指導(dǎo)下，POA提出教學(xué)流程涵蓋三個階段:①驅(qū)動(motivating)，即教師需設(shè)計并布置真實交際場景下的產(chǎn)出任務(wù)，讓學(xué)生首次嘗試完成產(chǎn)出任務(wù)；②促成(enabling)，即教師為“促成”學(xué)生完成產(chǎn)出任務(wù)提供相關(guān)知識輸入，幫助學(xué)生完成初次產(chǎn)出及再次產(chǎn)出；③評價(assessing)，包括教師在課中對學(xué)生的產(chǎn)出任務(wù)練習(xí)做出及時評價，對學(xué)生課后針對整體任務(wù)的復(fù)習(xí)性產(chǎn)出和類似新任務(wù)的遷移性產(chǎn)出做出延時評價。(文秋芳，2015)

三、基于產(chǎn)出導(dǎo)向法的商務(wù)英語寫作翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式

大學(xué)商務(wù)英語寫作是通過書面英語表達(dá)商務(wù)目的的一種手段，具有綜合性、專業(yè)性和實用性特點。然而，現(xiàn)有的商務(wù)英語寫作教學(xué)存在著很多問題和不足，主要因為商務(wù)知識輸入要求高、課時不夠、班級學(xué)生人數(shù)過多、學(xué)用分離、脫離真實交際環(huán)境、學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高、效率低下，使得學(xué)生的商務(wù)英語寫作能力不能得到有效提升，無法寫出有效、得體的實用性商務(wù)英語文案，很難滿足企業(yè)的實際工作需要。

而且新一代的學(xué)生更適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)，對于視頻類知識輸入更敏感及感興趣，具有較強的網(wǎng)絡(luò)信息搜索能力及知識消化能力。因此，在充分發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)不受時間和空間限制的特點條件下，基于產(chǎn)出導(dǎo)向法的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式(見圖1)更適合商務(wù)英語寫作教學(xué)。

圖1 基于產(chǎn)出導(dǎo)向法的商務(wù)英語寫作翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式

該教學(xué)模式具體表現(xiàn)為:

1.課前:傳統(tǒng)商務(wù)英語寫作教學(xué)中，教師課前對學(xué)生的要求一般停留于先預(yù)習(xí)商務(wù)詞匯，了解商務(wù)寫作范例，在課堂上再進(jìn)行詳細(xì)語法知識講解和寫作任務(wù)布置?？墒窃诜D(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式中，除去一般的為聽懂課堂教學(xué)內(nèi)容的預(yù)習(xí)之外，更重要的是，教師需向?qū)W生公布語言、跨文化交際、商務(wù)交際等多元教學(xué)目標(biāo)、提供以真實場景為基礎(chǔ)的商務(wù)案例、布置滿足該真實商務(wù)場景需求的產(chǎn)出任務(wù)。以英語簡歷撰寫為例，教師需根據(jù)學(xué)生的專業(yè)背景，選擇市面上真實的具有代表性的與其專業(yè)高相關(guān)的招聘廣告，然后強調(diào)學(xué)生需圍繞職位描述重點有的放矢地撰寫出兼具交際性和商務(wù)性的英文簡歷，而不只是滿足于寫出語法準(zhǔn)確、格式標(biāo)準(zhǔn)的毫無個性或針對性的個人簡歷。

為促成學(xué)生完成初次寫作任務(wù)，教師可鼓勵學(xué)生自行搜索或在課前借助網(wǎng)絡(luò)平臺(如Blackboard平臺、QQ、百度云等)定期發(fā)布商務(wù)詞匯和句型等語言內(nèi)容、場景背景知識、商務(wù)寫作邏輯、跨文化交際等以微課、文字為主的方便網(wǎng)上傳播的多元形式的學(xué)習(xí)資料，以便學(xué)生可以有選擇性地、反復(fù)學(xué)習(xí)。

2.課中:在這種基于產(chǎn)出導(dǎo)向法的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，由于在課前學(xué)生為了完成首次產(chǎn)出已經(jīng)初步完成相應(yīng)輸入內(nèi)容，教師在課中的身份更像一個組織者而非傳統(tǒng)的講授者，通過結(jié)合“促成”材料中的知識點對學(xué)生初次產(chǎn)出結(jié)果做出精準(zhǔn)性點評，并給予補救性輸入，以及組織豐富的與課前輸入內(nèi)容相關(guān)的師生互動環(huán)節(jié)，提高教學(xué)效率。除此之外，還可融入學(xué)生與學(xué)生之間互相評價產(chǎn)出成果的活動，如讓學(xué)生角色扮演成此真實商務(wù)案例中的受眾，對范例作品進(jìn)行綜合評價，以提高學(xué)生客觀評價他人優(yōu)缺點的能力及對寫作標(biāo)準(zhǔn)的把握，從而加速其內(nèi)化課前自學(xué)內(nèi)容。

除了師生、生生互動，教師還可借助互聯(lián)網(wǎng)的便利，邀請有經(jīng)驗的從業(yè)人員在課前就產(chǎn)出結(jié)果的商務(wù)交際功能方面做出中肯評價，有效的補充在校師生對于商務(wù)交際功能評價的不足。比如，邀請具有一定資質(zhì)的相關(guān)從業(yè)人員進(jìn)行點評視頻錄制，于課中播放，最終形成教師點評、學(xué)生互評、從業(yè)人員點評有機結(jié)合的方式，綜合再現(xiàn)交際場景中各種受眾的真實感受。

3.課后:教師要求學(xué)生根據(jù)課中教師的補充性輸入以及教師、學(xué)生、從業(yè)人員等多方評價再次完成或修改首次產(chǎn)出任務(wù)，再提供更多類似的商務(wù)案例，鼓勵其完成遷移性或提高型產(chǎn)出任務(wù)。

總之，借助網(wǎng)絡(luò)為平臺課前提供教學(xué)內(nèi)容輸入，有效地解決了課堂學(xué)時不夠的現(xiàn)實問題，符合當(dāng)代大學(xué)生的學(xué)習(xí)特點，推進(jìn)了外語教學(xué)理論與現(xiàn)代信息技術(shù)進(jìn)一步融合，凸顯了現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式的自主性、移動性、隨時性，有利于學(xué)生朝著主動學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)和個性化學(xué)習(xí)方向發(fā)展。同時，以“具有交際價值”的產(chǎn)出任務(wù)為出發(fā)點，“驅(qū)動”了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使其愿意投入更多的時間和精力完成產(chǎn)出任務(wù)；教師及時有效的“促成”，分步驟幫助學(xué)生完成任務(wù)的做法，使其不會因為能力不足而放棄產(chǎn)出或者選擇敷衍了事；利用各方資源綜合“評價”的體系讓學(xué)生可以更全面地了解商務(wù)寫作中的注意事項，使得其產(chǎn)出結(jié)果更貼近真實商務(wù)交際場景。

四、結(jié)語

強調(diào)“學(xué)用一體”的產(chǎn)出導(dǎo)向法可以很好地指導(dǎo)教師選擇及設(shè)計商務(wù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)策略，大大提高了必須強調(diào)寫作的交際性和商務(wù)性特征的商務(wù)英語寫作教學(xué)(陳瀟瀟，葛詩利，2016)的效率和質(zhì)量，解決了省時高效的翻轉(zhuǎn)課堂中“翻轉(zhuǎn)什么”和“怎樣翻轉(zhuǎn)”的問題:教師可借助網(wǎng)絡(luò)資源和業(yè)內(nèi)人士提供的資料在課前選擇并制作為了學(xué)生完成產(chǎn)出任務(wù)而必需的微課教學(xué)內(nèi)容、課中提供有效評價及補救性輸入、課后布置有效的產(chǎn)出任務(wù)。在這種模式下，教師可完成從講述者向組織者的華麗轉(zhuǎn)身，改變學(xué)生在課堂上只聽不講、不想的局面。除此之外，課前教師提供的微課視頻等多媒體資源或從業(yè)人員的點評視頻可供學(xué)生反復(fù)觀看，及時補充為完成產(chǎn)出內(nèi)容的自身的不足。

然而，囿于產(chǎn)出導(dǎo)向法和翻轉(zhuǎn)課堂對教師的備課壓力、教學(xué)習(xí)慣與學(xué)生(尤其是非英語專業(yè)學(xué)生)的學(xué)習(xí)時間和精力提出了比較大的挑戰(zhàn)，此模式的師生接受程度和推廣程度還有待進(jìn)一步探索。同時，雖然設(shè)置真實商務(wù)場景及產(chǎn)出任務(wù)可激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)激情，使其在有限的英語學(xué)習(xí)時間內(nèi)可進(jìn)行選擇性、個性化學(xué)習(xí)，但教師在眾多真實商務(wù)場景中如何選擇或創(chuàng)設(shè)更適合學(xué)生完成產(chǎn)出任務(wù)的商務(wù)語言場景，如何更精準(zhǔn)、漸進(jìn)、多樣地向?qū)W生提供促成材料還需經(jīng)歷多輪教學(xué)實驗及總結(jié)。