王 超

(湖南科技大學 人文學院，湖南 湘潭 411201)

“課程知識”是課程與教學研究領域的核心概念，頻繁出現(xiàn)在理論研究者的課程話語和教學研究者的實踐視域之中，已經(jīng)成為一個固化語詞。雖然得以廣泛使用，“課程知識”的內涵卻尚未統(tǒng)一或得到權威界定。研究者基于不同研究視角與課程知識理解，賦予其不同內涵特征與價值意蘊。在《簡明國際教育百科全書》中，“課程知識”有兩種含義：一是指在一門課程中所教授或所包含的知識(課程內容)；二是指制定課程時所應用的知識。據(jù)此，本文將課程知識定義為被納入學校教育過程中的知識，亦即課程中所包含的知識。需要注意的是，課程知識雖然是一個固化語詞，卻并非固化概念，由于時代變遷與理論視角差異，課程知識不斷生成著或增刪著新的內涵、價值與意義，呈現(xiàn)出多樣化的價值屬性。下文從知識社會學視域出發(fā)，探析課程知識的社會建構價值，以期澄清對課程知識“社會建構”所存在的模糊乃至錯誤認識。

一、知識社會學對課程知識“社會建構”性之研究

所謂課程知識的社會建構，是指有社會因素參與課程知識的生成過程。易言之，課程知識的建構過程受社會因素影響，具有價值負載性。課程知識的社會建構實則源于知識社會學的介入，因而知識社會學就為確立“課程知識具有社會制約性”這一基本命題提供了理論基礎，也為課程知識研究提供了社會學分析的新路徑。

“知識社會學”是研究知識(或思想)的產(chǎn)生發(fā)展與社會文化之間關聯(lián)的一門社會學分支學科，又稱思想社會學。“知識社會學”一詞最早由德國哲學家、社會學家舍勒在《知識社會學的嘗試》(1924)一書中首先使用，此后知識社會學便逐漸發(fā)展為一門學科，至今已逾百年。具有獨特“社會情結”的知識社會學產(chǎn)生于反實證主義的思想背景，即反對實證主義長期以來將知識視為客觀、普遍、中立的傳統(tǒng)觀點，探討知識與社會之間錯綜復雜的關系，大致經(jīng)歷了傳統(tǒng)知識社會學、科學社會學和科學知識社會學三個階段。這三個階段中的知識觀變化不同程度地影響著課程知識的社會建構。

(一)傳統(tǒng)知識社會學滲透社會因素

曼海姆是傳統(tǒng)知識社會學的代表人物之一，其研究側重揭示知識背后的意識形態(tài)問題，探討人文社會科學知識與社會因素之間的決定關系。曼海姆一方面深受馬克思影響，贊同馬克思的“生活決定意識”，主張“知識的社會決定論”；另一方面又拓展了馬克思的“存在基礎”概念，并將馬克思的意識形態(tài)思想擴大為一般知識，指出人類的思想結構本質上都含有意識形態(tài)性質，因而任何有關真理的聲稱不過成為一種自欺。此外，曼海姆認為，自然科學知識游離知識社會學領域，不受社會因素制約，這也導致了他與馬克思的一個重要區(qū)別：曼海姆力圖使知識社會學成為一種科學的、中性的分析工具，而馬克思則將其作為挫敗對手主張的論戰(zhàn)性武器。傳統(tǒng)知識社會學將社會因素帶入知識之中，但其思想仍囿于啟蒙運動以來形成的“知識二分法”，默認自然科學知識享有免予社會學研究的特權。在傳統(tǒng)知識社會學看來，知識(主要指人文社會科學知識)不再是對外在客觀世界的鏡式反映，不再是外在于社會的客觀存在，而是社會的建構物。在此種知識觀影響下，課程知識并非就是普遍、客觀和中立的，而是社會地建構的。課程知識的社會建構關注的是課程知識與社會之間的內在聯(lián)系，強調的是課程知識的社會性因素和社會創(chuàng)生過程。

(二)科學社會學隱含社會因素

傳統(tǒng)知識社會學既保留“知識二分法”又堅持“知識的社會決定論”觀念，成為曼海姆傳統(tǒng)知識社會學的矛盾所在，形成了“曼海姆悖論”。科學社會學為了不落入“曼海姆悖論”困境，將科學知識的具體內容排除在研究之外，主張從社會視角來研究影響科學活動的社會因素，集中探討“知識生產(chǎn)者之間的社會關系、科學的影響、體制性增長”(1)王彥雨,馬來平：《“反身性”難題消解與科學知識社會學的未來走向》，《自然辯證法通訊》2011年第1期，第68-69頁。。墨頓是科學社會學的創(chuàng)始人兼代表者，科學的“精神氣質”是其理論的出發(fā)點和獨特性。他明確提出，科學社會學的研究對象是科學——主要指科學制度的規(guī)范結構——即對從事科學活動的人的社會職業(yè)和興趣的研究，對于科學家的社會角色與社會組織以及社會結構的研究，對科學的產(chǎn)生、發(fā)展與社會因素的關系研究。簡言之，科學社會學主要對科學家群體、科學職業(yè)和科學體制等方面進行社會學研究。墨頓的研究從曼海姆寬泛的傳統(tǒng)知識社會學轉換為較為狹窄的科學社會學，從對知識本身的研究轉換到對影響知識的外部社會因素的分析，撇開了對科學知識本身的研究，轉向一條“外史”路徑。盡管如此，科學社會學并不排斥科學受到社會因素的影響，認為科學是不能與社會相脫離的，這也隱含著知識是社會建構的這一觀點。如此，也就隱含并承襲著課程知識的建構是不能與社會相脫離的這一傳統(tǒng)觀念。

(三)科學知識社會學凸顯社會建構

由于科學社會學避免將科學知識列為研究對象，這一狀況隨著科學社會學的發(fā)展逐漸受到愈來愈多的批評，而隨后出現(xiàn)的科學知識社會學則改變了在知識以外繼續(xù)發(fā)展的研究狀況。布魯爾是科學知識社會學的主要代表。他認為，所有知識都“應該對其進行徹底研究，沒有什么界限存在于科學知識本身的絕對的先驗的或存在于合理合法的，真理的或客觀性的特殊本質之中”。他在《知識與社會意象》(1976)中制定了科學知識社會學應當遵守的“強綱領”——包含因果性、公正性、對稱性、反身性四個“信條[7]48”。強綱領之“強”表現(xiàn)在布魯爾堅持“知識的社會決定論”立場，他認為，“沒有一種信念處于社會學家的視野之外，所有知識都包含某種社會成分”，都處于一定的社會建構過程中。在布魯爾看來，知識，尤其自然科學知識，絕非完全來源于科學實驗室里一塵不染的潔凈試管，而是來源于社會的“人間煙火”。由此，科學知識社會學在某種程度上顛覆了傳統(tǒng)的知識觀：知識的分類標準開始模糊，知識的客觀性逐漸消解，所有的知識都呈現(xiàn)出不確切性、非內在性和社會建構性特征。這使得課程知識的本質發(fā)生變化，即所有的課程知識在本質上都是可以修改的，是由社會或個人建構的，課程知識的傳播途徑和學習方式無疑都會隨之發(fā)生根本性變化。

知識社會學歷經(jīng)的三個階段在本質上都研究了知識與社會的關系，也即知識的社會建構問題。知識社會學從社會角度考察知識問題的思路為課程知識提供了新視域——課程知識是被社會建構的。

二、課程知識的“社會建構”性之價值

沿循著知識社會學的問題意識，課程知識自然就成了應該加以深入檢視而并非理所當然的問題。在知識社會學的知識是社會建構觀念影響與啟發(fā)下，課程知識研究沖破傳統(tǒng)認識論和知識論的哲學與心理取向，從技術取向的價值中立走向關系取向的價值關涉，課程知識的社會建構性質從此成為毋庸置疑的合理存在。

(一)使“價值取向”問題科學合理化

課程知識的表層以下是隱而不彰的社會。但是，在知識社會學興起之前，傳統(tǒng)認識論和知識論占據(jù)主宰地位，不管是形而上學知識論還是實證主義知識觀，都認為主客體之間處于一種外在的認知關系狀態(tài)，知識(尤其自然科學知識)被看作是獨立于人并外在于人的客觀存在，具有客觀性、普遍性和價值中立性，且不受任何社會因素影響。這種“靜態(tài)的、冷藏庫式”的、獨立于甚或凌駕于社會之上的知識，常常被視作目的本身，學生的學習目標無非就是“堆積知識，需要時炫耀一番(2)(美)約翰·杜威著：《民主主義與教育》, 王承緒譯，北京：人民教育出版社2001年版，第173頁?！保處焺t被諷喻為“覓食的鳥”(蒙田語)，教育過程被描述為教師單方面向學生“傳輸”“傳遞”知識過程。由此，教育成為一種類似于存儲的行為，“學生是保管人，教師是儲戶。教師不是去交流，而是發(fā)表公報，讓學生耐心地接受、記憶和重復存儲材料。這就是‘灌輸式’的教育概念”(3)(巴西)保羅·弗萊雷著：《被壓迫者教育學》,顧建華等譯,上海：華東師范大學出版社2001年版，第25-26頁。。

隨著哲學認識論的發(fā)展和知識社會學的興起，這種以真理自居的“旁觀者”知識才開始遭到質疑。曾經(jīng)那種著眼于技術層面的、傳統(tǒng)“工藝學模式”的課程知識不再被視為價值中立的、不容置疑的“給定的”客觀存在而加以授受。課程知識不僅是有價值負載的，而且是有意識形態(tài)滲透的；課程知識不再與社會生活相互斷裂，課程知識與知識行動者不再存在隔離，而是有了某種程度的互動性與關聯(lián)性；課程知識的選擇、組織和傳遞有了作為社會總體性的人的主動參與。社會建構而成的課程知識，從此具有了帶有普遍意義的“社會性”和“價值性”。

(二)使“意識形態(tài)”問題的解決趨向可能

在知識社會學影響和啟發(fā)下，課程知識開始在意識形態(tài)方面嶄露一角。曼海姆的意識形態(tài)尋繹有別于馬克思的意識形態(tài)理論：后者旨在揭露知識被社會有意識的扭曲之處，前者則不討論錯誤或受到歪曲的思想，而旨在揭示知識與社會因素的無意識的相關性。曼海姆認為，知識社會學的中心問題只是一個關于“真實知識”而非“錯誤知識”的問題，因為它“并不怎么關心有意欺騙所造成的歪曲，而是關心客體在不同的社會背景下，以何種不同方式把自己呈現(xiàn)給主體(4)(德)卡爾·曼海姆著：《意識形態(tài)與烏托邦》，黎鳴，李書崇譯，北京：商務印書館2000年版，第69頁。”。

實際上，知識社會學視域中的意識形態(tài)只是課程知識中的部分“應有之義”，而非扭曲之義與全部之義。課程知識除了受制于意識形態(tài)之外，還有政治、經(jīng)濟、文化、科技、實踐主體等其他因素影響。就課程知識而言，其選擇、整合過程也須考慮學生的身心發(fā)展和知識本身的內在邏輯。而在批判理論和解構思想的理解中，意識形態(tài)被妖魔化和普遍化，成為繼“價值中立”神話破滅之后的另一個新神話——人無往而不在意識形態(tài)的枷鎖之中。那么，在當今“意識形態(tài)的問題被徹底地提出來，并將其所有的涵義都思考透徹的時代里，人們如何可能繼續(xù)思想及生活(5)(德)卡爾·曼海姆著：《意識形態(tài)與烏托邦》，黎鳴，李書崇譯，北京：商務印書館2000年版，第270頁?！?？課程知識中的意識形態(tài)在教育過程中又該如何被詮釋、作為實踐主體的師生又該如何理解它與生成它？在某種意義上，知識社會學對意識形態(tài)的揭示就已經(jīng)為這一難題提供了某種思考方向與可能解決路徑。

三、課程知識的“社會建構”之啟示

傳統(tǒng)知識社會學習慣默認自然科學知識具有免于被社會學研究的特權，而科學知識社會學則強調所有知識(包括自然科學知識)都不能免于社會建構。因此，知識社會學內部就形成了知識觀的某種對立。這種知識觀的對立不可避免地影響到課程知識。一部分研究者認為，課程知識中自然科學知識具有絕對的客觀性和確定性，可以獨立于甚或凌駕于社會之上。 這一觀點僅舉一例就足以動搖：《歐幾里德幾何原本》被尊崇并作為教科書使用了二千多年后，直至1880年才被研究者發(fā)現(xiàn)其主要的邏輯漏洞，如此，我們又怎能肯定并斷言自身沒有被具有時代局限性的某些理論謬誤所蒙蔽呢(6)戴維斯，赫斯著：《措辭與數(shù)學》，載麥克洛斯基著：《社會科學的措辭》，許寶強等編譯，生活·讀書·新知三聯(lián)書店2000年版，第70頁。？要跳出這些困局，我們就必須放棄對自然科學知識絕對的客觀性與確定性的認識，承認自然科學知識只能具有相對的客觀性與有限的確定性。

還有一些研究者認為，任何課程知識都是社會建構的產(chǎn)物，他們否認知識存在的相對客觀性。例如，“2+2=4”就帶有社會屬性，因為它是實驗室“制造”和“加工”的結果，是“知識作坊”的產(chǎn)物。這種“知識全是社會建構”的籠統(tǒng)觀點，忽視了科學知識的相對客觀性與確定性，難免陷入“社會中心”的絕對主義，也難免會陷入庸俗關系論的陷阱：任何知識都是社會建構的產(chǎn)物，任何知識都與社會有著纏夾不清的關系。在此種觀念下，所有的知識爭論與理論建構不過是毫無意義的唇舌之事。

因此，只有正確理解“課程知識是社會建構的”這一命題，才能澄清認識，發(fā)現(xiàn)其對于當下的課程與教學領域研究的有益啟示。

(一)厘清課程中自然科學知識的客觀性內容與主觀性措辭

那種認為“所有知識都是社會建構的產(chǎn)物”的認識，實際上混淆了自然科學知識中的客觀性內容與主觀性措辭。美國學者戴維斯和赫斯對兩者作了鞭辟入里的區(qū)分。他們認為，在歐幾里得的科學世界里，人們只能找到一些不加修飾的公認概念、公理或假設，緊隨其后的則是一連串極其嚴謹?shù)臄?shù)學定理與證明，再隨其后的又是定理與證明。然而在現(xiàn)實的學校生活中，無數(shù)學生在課堂中囫圇吞咽著歐幾里德的數(shù)學，只是所謂的“證明”已化約為一套形式化的鋪陳，以左邊為數(shù)學的“陳述句”、右邊為例舉的“原因”這兩行并列形式呈現(xiàn)出來，并按照鐵般的引證規(guī)律從“已知”到要“證明”的事項，從假設到結論。在戴維斯和赫斯看來，“定理”“公理”就是自然科學知識中的客觀性內容，而體現(xiàn)為“陳述句”和“原因”的“證明”就是主觀性措辭。“陳述句”“原因”并非數(shù)學證明，而是一些用于數(shù)學證明的主觀措辭，主觀措辭不是數(shù)學證明，具有意識形態(tài)性的只能是主觀性措辭而非客觀性的數(shù)學證明。雖然措辭有時是可能以數(shù)學的形式出現(xiàn)的，數(shù)學有時也可以是措辭的(7)戴維斯，赫斯著：《措辭與數(shù)學》，載麥克洛斯基：《社會科學的措辭》，許寶強等編譯，生活·讀書·新知三聯(lián)書店2000年版，第56-58頁。，但措辭的主觀始終無法掩蓋住數(shù)學證明的客觀。又如，萬有引力定律不會因附加其側的不同主觀措辭而在科學知識中具有不同的結論。至于萬有引力定律會不會被理論所證偽，則是科學發(fā)展的問題，在其被證偽之前仍然在課程知識中具有普遍性。由此可見，厘清這一認識混淆，有助于正確理解“課程知識的社會建構”這一命題。

(二)區(qū)分課程的學科知識和用以組織這些學科知識的教育思想

“所有知識都是社會建構的產(chǎn)物”的這種認識，實際上還混淆了課程中的學科知識和用以組織這些學科知識的教育思想，從而產(chǎn)生了不可避免的謬誤。那種籠統(tǒng)地認為科學知識具有意識形態(tài)性的看法，其實誤將具體學科知識當成了教育思想，因為學科中自然科學知識是具有相對客觀性的，而教育思想的目的并非意在證明科學知識的真?zhèn)螁栴}，而旨在辨明陳述的意義，意義則必定具有意識形態(tài)特性。這一認識謬誤在西方學者尤其新教育社會學者和批判課程理論學者中表現(xiàn)突出。阿普爾認為，所謂客觀、中立的數(shù)理學科中的課程知識普遍潛藏著主流意識形態(tài)與權力。麥克·揚更是極端斷言：凡課程知識都被權勢者合法化，體現(xiàn)著權勢者的價值與利益。很顯然，他們將自然學科中的教育思想都當作課程知識本身，于是就理所當然地得出了自然學科知識中都蘊含著意識形態(tài)的錯誤結論。

實際上，自然學科知識本身較為顯明而客觀，教育思想則相對比較隱蔽，意識形態(tài)的分析比較困難。在對課程知識進行社會建構分析時，只有全面了解該學科知識選擇的背景和相關的課程標準、目標等“背景資料”，研究者才可能揭示出其所蘊含的意識形態(tài)，得出較合理、較科學的結論。那種簡單而習慣地將學科課程知識和教育思想混同起來，認為“課程知識都是社會建構的”觀點，難免會陷入一個“‘以知性邏輯來破解知性邏輯’的悖謬”(8)賀來：《辯證法的生存論基礎——馬克思辯證法的當代闡釋》，北京：中國人民大學出版社2004年版，第411頁。：如果用以反駁對方的話語也在社會建構之中，其立場和思維方式與所批判的對手并無二致。

(三)規(guī)避“課程知識是社會建構”中“社會總體性”里“人”的出走

在知識社會學視野中，“知識是社會建構的”中的“社會”指的是抽象的“社會總體”，缺少具體“個人”的向度。在論述知識社會學的具體觀點時，曼海姆習慣用“社會總體性”一詞來替代“社會”概念。他認為，從本意而言，知識社會學并不始于單一個人及單一個人的思想，因為“個人是社會存在物”。雖然曼海姆也曾意識到除了各種社會決定因素外，還存在著“行動者”這個不可消除而恰恰容易遺忘的因素，但他對“行動者”的思考僅止于片言只語，未作進一步深入。曼海姆所謂的“總體性社會”，與其說是為了強調人在總體性中的復雜依賴性，不如說是為了更直接的揭示和宣揚社會本身。

同樣，在課程知識的社會建構過程中，也存在缺少行動者及其行動、忽視教育過程中師生實踐建構問題。換言之，社會總體性話語中缺少只能言說個體自己而不能代替言說總體的個體話語，個體話語成為被分離或被清除出去而漂泊他鄉(xiāng)的“流亡話語”。由此，在知識社會學視域中，課程知識的社會建構過程中體現(xiàn)出的是一種面目模糊的“總體性社會”，既使得清晰而具體的個人缺席，也使得獨特的個人話語不在場。這一點，正是當前研究者所要規(guī)避或糾偏的。

四、結 語

在西方批判理論和解構思想流行并深入中國教育的當下，課程知識似乎正逐漸成為一種“意識形態(tài)虛假”“知識權力合謀”的存在，也處于“一切皆過程”的危險無根狀態(tài)。一些研究者習慣以西方思想框架為普遍標準來批判中國教育與課程，他們指出錯的卻又說不出對的，這種批評模式正在深刻影響著人們的正確思維。而一些所謂“揭老底”的、完全負面的批判則以釜底抽薪方式打擊著人們對本國本民族的文化自信與理論自信。令人沮喪的是，很少有人去反思這些“揭老底”的批判所造成的社會心理損失，也很少有人去想到這些“揭老底”的批判與社會精神崩潰之間看不見的關系，更少有人去思考關于真相的知識必須同時是對社會負責任的知識(9)趙汀陽：《天下體系——世界制度哲學導論》，北京：中國人民大學出版社2011年版，第3-4頁。。如何才能在思考關于真相知識的同時又讓知識承擔對社會應負的責任？筆者以為，課程知識想要在無情批判與徹底解構的地方找到自身存在的正確性與合理性，知識社會學是一條可資借鑒之途，因為其所內隱的相對質疑與明智的批判方式，能為當今有淪為虛假意識形態(tài)之物或權力同謀者的課程知識找到一條合理生存之路，讓我們能更客觀地看清課程知識中的社會建構究竟應該“如何是”。