江蘇徐州市大馬路小學(xué)校 陳璐璐

統(tǒng)編版語(yǔ)文教材中的紅色革命文本與當(dāng)下的社會(huì)距離較遠(yuǎn)，情感取向和價(jià)值觀都存在著較大的差異，在師生處理和感知文本的過(guò)程中就容易形成認(rèn)知上的隔膜。無(wú)論是直接描寫戰(zhàn)爭(zhēng)的文本，抑或是將戰(zhàn)爭(zhēng)作為背景的文本，都容易走向“假大空”的教學(xué)尷尬，而完全忽視文本與兒童之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。在教學(xué)中教師就需要想方設(shè)法搭建適切的對(duì)話模式，在學(xué)生的當(dāng)下與文本的彼時(shí)之間架構(gòu)扎實(shí)的認(rèn)知性橋梁，更好地為學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐能力的生長(zhǎng)服務(wù)，形成文本語(yǔ)言和精神的雙重生長(zhǎng)。

一、從印證到探尋，轉(zhuǎn)變文本解構(gòu)的思維方式

對(duì)文本感知的常見(jiàn)方式和思維模式是先形成基礎(chǔ)性的認(rèn)知結(jié)論，然后運(yùn)用細(xì)讀、深讀的方式搜尋和論證，以形成資源對(duì)中心點(diǎn)的逐層邁進(jìn)。這種基于演繹思維下的教學(xué)模式，有著其自身的優(yōu)勢(shì)，比如便于學(xué)生快速確定教學(xué)模式，緊扣文本的表達(dá)核心進(jìn)行體悟。尤其是統(tǒng)編版語(yǔ)文教材中，很多紅色革命文本中的人物形象非常鮮明，這種基于印證思維下的教學(xué)模式就顯得尤為常見(jiàn)。問(wèn)題在于如果我們僅僅運(yùn)用這一種認(rèn)知思維，也容易造成相應(yīng)的尷尬，比如人物形象過(guò)于機(jī)械化、臉譜化，學(xué)生對(duì)人物的感知常常停留在概念性、生硬性的層面上，也自然就難以走進(jìn)英雄人物的內(nèi)心世界。因此，紅色革命文本的教學(xué)就需要根據(jù)情況進(jìn)行適度的教學(xué)轉(zhuǎn)身，將學(xué)生的感知方式從印證思維向主動(dòng)探尋層面邁進(jìn)。這就需要教師站立在文本表達(dá)的視角，綜合性地運(yùn)用演繹、歸納和體驗(yàn)等多維方式朗讀課文，重新對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)、責(zé)任、英雄等詞語(yǔ)進(jìn)行感知。

比如《小英雄雨來(lái)》這篇課文的第四部分展現(xiàn)了雨來(lái)與鬼子展開(kāi)斗爭(zhēng)的形象，教師就可以組織學(xué)生先進(jìn)行研究、探討：怎樣才可以看出雨來(lái)是一個(gè)“英雄”？將學(xué)生的思維聚焦到雨來(lái)遭受鬼子毒打的語(yǔ)段，在感受沖突的過(guò)程中進(jìn)行實(shí)踐性探究。教師指導(dǎo)學(xué)生朗讀這句話時(shí)，先是組織學(xué)生嘗試在朗讀中傳遞自己想要表達(dá)的情緒：敬佩、同情、感動(dòng)、贊嘆、痛恨……豐富多元的情感，將學(xué)生對(duì)于文本語(yǔ)言的觸摸與感知融入進(jìn)來(lái)。在這樣的基礎(chǔ)上，教師將學(xué)生感性的情感進(jìn)行提煉與深化：有人說(shuō)，兒童和婦女不應(yīng)該參與戰(zhàn)爭(zhēng)，這樣的課文就不應(yīng)該選入課本。一石激起千層浪，很多學(xué)生表達(dá)了自己的看法，有的認(rèn)為我們是被侵略的國(guó)家，閱讀這樣的文本并不是要激發(fā)我們的仇恨意識(shí)，而是要更加珍惜現(xiàn)在的和平生活……

為了實(shí)現(xiàn)“印證思維”向“探尋思維”的邁進(jìn)，教師讓學(xué)生先在文本中沉下去，緊扣“怎么看出雨來(lái)是一個(gè)英雄”這個(gè)核心問(wèn)題，將學(xué)生的思維浸潤(rùn)在文本語(yǔ)境中品味文字、體悟情感，并通過(guò)多元朗讀形成文學(xué)體驗(yàn)；然后，再將學(xué)生的認(rèn)知進(jìn)行提升和突破，通過(guò)“戰(zhàn)爭(zhēng)故事是否應(yīng)該進(jìn)入教材”這一問(wèn)題的辨析和爭(zhēng)論，喚醒了學(xué)生深度思維的意識(shí)，促進(jìn)了學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐和理性分析能力的發(fā)展。

二、從單線到融合，轉(zhuǎn)變課堂推進(jìn)的結(jié)構(gòu)模式

紅色革命類文本的教學(xué)，容易走向兩個(gè)極端：一個(gè)是容易被紅色革命文本豐富的英雄情懷以及誠(chéng)摯的愛(ài)國(guó)情懷所牽引，將語(yǔ)文課程異化成為道德法治教育課，甚至直接變成一節(jié)班隊(duì)課；另一個(gè)是“唯語(yǔ)文要素”，完全無(wú)視文本的人文熏陶。這兩種教學(xué)模式，都是典型的線性教學(xué)思維，我們需要對(duì)課堂教學(xué)的基本結(jié)構(gòu)進(jìn)行必要的調(diào)整。調(diào)整的首要依據(jù)就來(lái)自于文本自身的內(nèi)容、情感與語(yǔ)文要素之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。比如在教學(xué)《狼牙山五壯士》《開(kāi)國(guó)大典》時(shí)，就要關(guān)注文本中點(diǎn)面結(jié)合的寫作方法，既有群體性的特征描寫，又有個(gè)體性的特征描寫。因此，無(wú)論是教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，還是教學(xué)內(nèi)容的研制，都不應(yīng)該以一個(gè)單獨(dú)的個(gè)體存在，而應(yīng)該從整體性、融通性的角度出發(fā)，從而以語(yǔ)文要素為載體，鑄造文本內(nèi)在審美意蘊(yùn)和文化的綜合性價(jià)值。

仍以《小英雄雨來(lái)》為例，教師充分考量學(xué)生的認(rèn)知能力和原始積累，將梳理文本、概括內(nèi)容等作為“可不教”范疇，而將教學(xué)的重心設(shè)定在這些內(nèi)容與意欲表達(dá)的主題“小英雄”有著怎樣的聯(lián)系上。為此，教師緊扣主題引導(dǎo)學(xué)生思考這些板塊內(nèi)容與主題之間的關(guān)系，并著力聚焦了看似與主題無(wú)關(guān)，實(shí)則蘊(yùn)藏著作者獨(dú)特意蘊(yùn)的部分，在深入關(guān)注的過(guò)程中進(jìn)行體悟。在教學(xué)中，讓學(xué)生逐步認(rèn)識(shí)寫“游泳本領(lǐng)高”，為雨來(lái)后面成功逃脫做了鋪墊；寫“夜校讀書”凸顯了雨來(lái)所做的一切都是因?yàn)樽约簮?ài)國(guó)；兩處景色描寫，看似與人物沒(méi)有半點(diǎn)聯(lián)系，但沉重壓抑的語(yǔ)言風(fēng)格卻與人物的內(nèi)在心境有著緊密的聯(lián)系。

學(xué)生具有鮮活的主觀能動(dòng)意識(shí)，蘊(yùn)含著鮮活的思維、豐富的情感，是文本知識(shí)和內(nèi)在意蘊(yùn)積極而主動(dòng)的構(gòu)建者。在這一板塊的教學(xué)中，教師始終將學(xué)生的主觀意識(shí)浸潤(rùn)在文本的語(yǔ)言上，既感受作者如此安排的深刻智慧和獨(dú)運(yùn)匠心，更在深入閱讀和辨析的過(guò)程中對(duì)文本中涉及的“和平”“戰(zhàn)爭(zhēng)”“英雄”等核心人文主題進(jìn)行了吸收、內(nèi)化和提升，點(diǎn)燃了學(xué)生內(nèi)在的思維意識(shí)，在深入活動(dòng)中促進(jìn)了學(xué)生對(duì)生活、對(duì)人生的價(jià)值的思考。

三、從自閉到開(kāi)放，轉(zhuǎn)變教學(xué)資源的呈現(xiàn)形式

當(dāng)下的孩童根本沒(méi)有經(jīng)歷過(guò)所謂的戰(zhàn)爭(zhēng)生活。如果就是依靠教材某一個(gè)單元或者某幾篇課文是完全不能讓學(xué)生全身心地感知戰(zhàn)爭(zhēng)生活的殘酷和可怕的。這就需要教師能夠以適切的主題，將某一篇課文帶來(lái)的意蘊(yùn)與這一主題巧妙地融通整合在一起，形成一個(gè)超級(jí)的文本，形成鮮明的主題類群學(xué)習(xí)。

比如教學(xué)這篇《小英雄雨來(lái)》時(shí)，教師可以適當(dāng)補(bǔ)充一些作者寫作時(shí)的背景資料，比如管樺是怎樣來(lái)刻畫雨來(lái)這一中心人物的，讓學(xué)生知道管樺本身就生長(zhǎng)在戰(zhàn)爭(zhēng)年代，從小就與小伙伴一起巡防、放哨，在抗日戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期多次為八路軍帶路并打掩護(hù)。長(zhǎng)大之后的管樺成了一位光榮的隨軍記者，曾經(jīng)在部隊(duì)中看到了一個(gè)孩子為幫助八路軍而犧牲的事例，所以他就將自己成長(zhǎng)的經(jīng)歷與這個(gè)孩子進(jìn)行了融合，塑造了書本中雨來(lái)的形象，并將自己成長(zhǎng)的收獲、感受以及對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)的反思融入文本的創(chuàng)作過(guò)程中。教師可以相機(jī)拓展描寫兒童與戰(zhàn)爭(zhēng)的其他類型文本，比如《閃閃的紅星》《小兵張嘎》以及《夜鶯的歌聲》《半截蠟燭》等進(jìn)行類比和辨析式的閱讀，并引導(dǎo)學(xué)生綜合類群文本進(jìn)行思考：從這些文本中的兒童形象來(lái)看，你對(duì)課文中“小英雄”這個(gè)稱呼又多了怎樣的理解？鼓勵(lì)學(xué)生將自己的感受分別以“沉著”“智慧”“勇敢”等關(guān)鍵性詞語(yǔ)為主題，并結(jié)合文本中的具體事例展現(xiàn)出來(lái)，形成更加有效的表達(dá)。

紅色革命類文本的教學(xué)，必須要能夠真正發(fā)掘?qū)W生的內(nèi)在深層性資源，將教學(xué)與文本的資源進(jìn)行有機(jī)統(tǒng)整，將教材中的文本與其他課外文本進(jìn)行統(tǒng)整，與實(shí)際生活進(jìn)行統(tǒng)整，拉近學(xué)生與文本之間的距離，形成與文本的親近感，形成由一篇帶出一類的認(rèn)知，并在拓展性閱讀以及拓展性認(rèn)知的過(guò)程中，激活學(xué)生的原始匹配和遷移性認(rèn)知，讓學(xué)生在由淺入深、彼此相似的過(guò)程中進(jìn)行體悟，從而便于學(xué)生能夠從不同的角度來(lái)感受文本的內(nèi)生化資源，更好地引領(lǐng)學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐意識(shí)的提升。當(dāng)然，語(yǔ)文教材中的拓展并不一定要追求豐富。很多教師一味地追求圖片的豐富、文本的豐富，甚至直接拓展形式多樣化的視頻片段，這就造成了語(yǔ)文本體屬性的遮蔽，最終得不償失。

由于紅色革命文本題材的特殊性和文體的獨(dú)特性，需要教師進(jìn)行整體性的把握和常態(tài)教學(xué)的轉(zhuǎn)向，努力規(guī)避浮游于學(xué)生心靈意識(shí)表層的淺性教學(xué)，將紅色革命文本的工具性和人文性形成和諧而高效的統(tǒng)一，才能真正為學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐能力的生長(zhǎng)奠定基礎(chǔ)。