包 華 （河南南陽師范學院教科院）

提高待遇、減輕負擔的外部關懷當然可以緩解教師的職業(yè)倦怠，然而如果待遇沒有返回自身和重建自身，教師的內心世界仍將荒蕪、枯竭。

自我關懷（self-care）又譯為自我關愛、自憫、自我慈悲、自愛。美國心理學家Neff 指出：自我關懷包含三個成分，即自我友善(self-kindness)、普遍人性感(the sense of common humanity)和正念(mindfulness)。自我友善指體驗對自己的友善和關切，以理解、非評判的態(tài)度對待自己的不足和失??；普遍人性感是對自身痛苦和困難保持開放，認識到自己的遭遇是人類共同的經歷、人生不如意者十之八九；正念是一種客觀平衡的覺察，使人從對事件的過度沉迷(over-identification)中抽離，從反芻思慮(rumination)中回歸過程和當下，回歸身體、回歸呼吸、回歸正念——這就是靜心練習，將注意力放在呼吸、身體上，心理能量就返回自身并順利保存，正念使自我執(zhí)著(egoistic self-focus)最小化。

自我關懷訓練的提倡者吉爾伯特認為，有三種與職業(yè)倦怠相關聯(lián)的神經系統(tǒng)：一是“以威脅為中心”的系統(tǒng)（血清素為基礎），激活后會導致尋求安全的行為；另一種是“以激勵/資源為中心”的系統(tǒng)（多巴胺為基礎），激活后會出現同情關愛行為；第三種是“以歸屬為中心”的系統(tǒng)，激活后會尋求支持與人合作，產生安全、滿足和安撫的感覺（Gilbert，2005）。內外刺激作用于這些神經系統(tǒng)（Gilbert 和Proctor，2006）。遭遇外部挫折時，自責會激活威脅系統(tǒng)，并抑制其他兩種神經系統(tǒng)，導致情緒低落（可能由于血清素的消耗）；自我關懷會激活資源系統(tǒng)和歸屬系統(tǒng)，帶來安全和滿足，個體會積極求助并抑制威脅系統(tǒng)。只有發(fā)展自我關心和自我同情，職業(yè)倦怠才會消失。

一、營建自愛的文化和環(huán)境氛圍

自我批評（自責）是很多好教師慣常使用的成長方式，總覺得自己不夠好，自己沒有盡到應盡的職責，自己應該再努力一些，對學生應該更溫柔可親一些。自責的確可以讓一個人擺脫壞習慣，然而長期自責可能會發(fā)展為認知缺陷，使人對自己產生錯誤知覺，產生抑郁等情緒。Gilbert 和Irons（2005）認為，自責者有特定過度發(fā)展的神經通路，使自責情緒暢通無阻，使人難以實現自我友善，無法自我安慰，總是自我敵對。用自我友善代替自責自毀是教師走出倦怠的不二選擇。

Neff 指出，自責除了與焦慮型的親子依戀有關，還與文化有關。她的跨文化研究發(fā)現：泰國的自我關愛程度最高，美國次之，臺灣最低。泰國的佛教文化主張人要慈悲為懷，也要對自己慈悲，臺灣的儒家文化則推崇嚴格的自我批評。戰(zhàn)國思想家楊朱說：必要的時候大家要一毛不拔，免得他人繼續(xù)剝削你。但是楊朱的觀點被埋沒了，倡導愛人、利他精神的文化氛圍被發(fā)揚光大，教師義不容辭。沒有了自愛的文化氛圍，職業(yè)倦怠降臨時教師失去環(huán)境的保護層，就更容易衰竭。自我關愛的私人方法很多，比如補充營養(yǎng)、運動、放松、鍛煉身體、融入自然等，但是如果學校環(huán)境一味提倡教師無私奉獻，對已經疲憊不堪的教師就具有很強的殺傷力。

證據表明，認知療法無法作用于自責程度高的人（Rector、Bagby、Segal、Joffe 和Levitt，2000 年），即使布置認知改變任務和行為改變作業(yè)也無法扭轉（Lee，2005 年）。雖然自責者可以學習新的思維邏輯，但他們不認為認知轉變能帶來好心情（Lee，2005 年）。一個習慣自責者無法發(fā)現自己的認知不當，只會一味認為自己不夠努力。教師非常需要自愛訓練。

自愛訓練首先讓教師反思自己的成長過程、文化特征，意識到自己的自責傾向。其次，轉變教師的內部言語，從自責轉變?yōu)樽晕彝?、自我關心和自我支持。自愛訓練使用各種方法來改變內部言語，包括討論、反思和辨析，比如想象一個自己仰慕的人對自己的挫折進行安慰，使用充滿理解的語句：這不是你的錯，你不應該為此擔心；雖然你不是天使，但你是友善的，你是慈悲的，你是充滿同情的，你關懷你自己；雖然你不完美，但你已經超過了很多人，你對自己的要求很高。還有一種自愛方法是想象一位偉人作為更高自我，通過冥想把他們的憐愛傳遞到自身。

自愛不是自責的對立面，而是一個過程。從一開始覺得自己一無是處到后來慢慢對自我充滿了寬容和接納，認同自己積極和努力的一面，不再沉溺于自我批評無法自拔。

二、引導教師與更大的自然環(huán)境聯(lián)結

因為又忙又累，教師是孤獨的，特別容易自我封閉。即使是在和同事同行們進行比較時，其標準也往往是誰的班級排名在我前面，誰的職稱比我高，誰的獎金和職務比我好等。沒有充分情感交流，每天戴著面具，不敢暴露真實自我，在這樣的狀態(tài)下，教師受挫后的痛苦就容易夸大變形，總感覺自己是世界上最倒霉的人，只有自己一人在艱難中掙扎，其他人都幸福完美。感受普遍人性是自我關愛的中心：人無完人，所有人都會失敗、犯錯，或沉湎于不健康的行為。

Tesser（1991）發(fā)現：把自己看作是更大群體的一部分能帶來更高的生活質量，這種歸屬感也使人更愿意主動管理自己的情緒和壓力。一旦歸屬于更大群體，遇到挫折時你會想：這不一定是我的錯，我不孤單，責任會由大家共同承擔。當教師與同事和同行交流情感，坦誠互助，他們會更客觀地看待自己的煩惱；當教師與大自然聯(lián)結，對飛鳥和螞蟻等生命產生同情，他們會放下面具和假象，用凈化了的心靈重新投入教學。

三、營造靜心、靜觀的環(huán)境氛圍

在進行自我關懷練習時，有的教師學會了自我關懷，不再繼續(xù)自責，不再埋怨自己?？梢徊恍⌒挠只搅硪粋€極端：抱怨他人——這不是我的錯，那這就是學校的錯，這是學生和家長的錯，這違反了自我關懷的另一個原則：正念。正念是自我關懷的第三個成分，以一種清晰和平衡的方式覺察當前，不忽視也不對自己的困苦耿耿于懷(Brown，Ryan，&Creswell，2007)。正念包含了某種超脫，也是超越。從元視角看自己的經歷，更現實地思考自己，正念與身體聯(lián)結能讓我們充分感知和體驗整個事件，深呼吸、靜聽身體發(fā)出的信號，平靜，看到情緒、看到心念。集體靜心可以激發(fā)教師的集體自愛，在會議、課間、備課間隙，教師們集體靜觀，或深深凝望，或回歸呼吸，教師的平靜如同大地，使學生所有的品質都得到包容，美麗的、平凡的、丑陋的、可怕的，大地接受所有的事物并維持自己的完整。

（責任編輯：朱福昌）