[內(nèi)容提要] 思想政治理論課主導(dǎo)性與主體性相統(tǒng)一，彰顯了教學(xué)活動中師生角色定位的辯證關(guān)系，遵循了思想政治工作的“三大規(guī)律”，服務(wù)于立德樹人根本任務(wù)需要，是新時代思想政治理論課改革創(chuàng)新的必然選擇?；趯虒W(xué)實踐中存在的“主導(dǎo)”與“主體”相統(tǒng)一的邊界如何廓清、張力如何平衡、效度如何評價等現(xiàn)實難題的把握，提出“一個遵循”“兩對關(guān)系”“三個著力點”的實踐進路，以提升思想政治理論課教學(xué)的針對性與實效性。

[關(guān)鍵詞] 思想政治理論課;主導(dǎo)性;主體性;師生;角色定位

[作者簡介] 柏路，法學(xué)博士，東北師范大學(xué)思想政治教育研究中心副教授。

教師與學(xué)生是思想政治理論課教學(xué)最直接的參與者，教學(xué)活動中師生角色定位的科學(xué)與否直接影響思想政治理論課教學(xué)的實際效果。在學(xué)校思想政治理論課教師座談會上，習(xí)近平總書記提出推動思想政治理論課改革創(chuàng)新要堅持“八個相統(tǒng)一”的具體要求，指出“要堅持主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一。思想政治理論課教學(xué)離不開教師的主導(dǎo)，同時要加大對學(xué)生的認知規(guī)律和接受特點的研究，發(fā)揮學(xué)生主體性作用” [1] 。深入探究思想政治理論課主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一的內(nèi)涵實質(zhì)和實現(xiàn)進路，對于破解思想政治理論課教學(xué)中長期存在的深層次問題，提升思想政治理論課教學(xué)的思想性、理論性、針對性和親和力具有重要的方法論意義。

一、 思想政治理論課主導(dǎo)性與主體性相統(tǒng)一的內(nèi)涵實質(zhì)

思想政治理論課作為落實立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程，承載著知識傳授、思想塑造、道德養(yǎng)成和價值引領(lǐng)的歷史使命。當(dāng)前，思想政治理論課教學(xué)任務(wù)的復(fù)雜性和艱巨性不斷提升，其中一個問題就是如何把握好主導(dǎo)性和主體性的關(guān)系。厘清思想政治理論課主導(dǎo)性與主體性相統(tǒng)一的內(nèi)涵實質(zhì)，需要從思想政治理論課承載的培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任時代新人的育人使命出發(fā)，系統(tǒng)審思其內(nèi)蘊的價值旨歸、生成過程和實踐指向。

1. 主導(dǎo)性與主體性相統(tǒng)一的價值旨歸，是教師育人與學(xué)生成人相統(tǒng)一

教育的終極目標是“培養(yǎng)人”，如果說一般課程的育人目標是將學(xué)生培養(yǎng)成具有某種專門才能的人，思想政治理論課的育人目標則是指向?qū)W生的思想建設(shè)與靈魂建設(shè)，即使學(xué)生成為理想信念堅定、精神世界豐盈、道德修養(yǎng)高尚的人。因此，思想政治理論課主導(dǎo)性與主體性相統(tǒng)一的價值旨歸，體現(xiàn)在教師以先進的思想文化資源鑄育學(xué)生的精神靈魂，使學(xué)生自覺成為德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。

“育人”與“成人”是過程性與結(jié)果性的高度統(tǒng)一，兩者一體同構(gòu)的關(guān)系是對思想政治理論課主導(dǎo)性與主體性相統(tǒng)一的本質(zhì)澄明。具體而言， 教師主導(dǎo)的根本旨歸是“鑄魂育人”。 思想政治理論課的育人使命決定了教師的“主導(dǎo)”不是價值無涉的“主導(dǎo)”，而是有立場的“主導(dǎo)”，它既彰顯鮮亮的馬克思主義底色，又指向?qū)W生的靈魂塑造。

從 課程性質(zhì) 來看，思想政治理論課的思想性與政治性決定了教師主導(dǎo)是以培育學(xué)生的世界觀、人生觀、價值觀為己任，以明確學(xué)生的立場邊界、豐盈學(xué)生的精神世界、提升學(xué)生的思想境界為目標，不斷地將國家意志轉(zhuǎn)化為學(xué)生的價值共識與思想觀念，使學(xué)生的人生追求與國家的發(fā)展需要同頻共振。從 教學(xué)過程 來看，教師主導(dǎo)是寓價值引導(dǎo)于知識傳授之中，用先進的價值觀念與豐厚的知識成果滋養(yǎng)學(xué)生精神世界，激發(fā)學(xué)生自主建構(gòu)科學(xué)的世界觀與方法論，實現(xiàn)從知識體系到價值體系再到信仰體系的自我轉(zhuǎn)化，處理好知識與價值、認知與行為、個人與社會等多重關(guān)系。從 方式方法 來看，教師主導(dǎo)是通過以知識武裝人、理論掌握人、價值引領(lǐng)人的方式，為學(xué)生系好“人生的第一?？圩印?，為學(xué)生鑄好信仰之魂、價值之魂、精神之魂。 學(xué)生主體的終極目的是“成才成人” ?！俺刹懦扇恕钡年P(guān)鍵在于能否喚醒學(xué)生主體的自我意識、發(fā)揮主體效能，通過主體價值的自我生成和使命踐履來實現(xiàn)“鑄魂育人”。具體而言：教師通過發(fā)揮主導(dǎo)性喚醒學(xué)生的主體意識，引導(dǎo)學(xué)生明確自身的歷史使命與責(zé)任擔(dān)當(dāng)，使學(xué)生體認“夢之隊”的身份，明確所成之人的規(guī)格標準。教師通過激發(fā)學(xué)生的主體效能，引導(dǎo)學(xué)生自主構(gòu)建意義世界與精神家園，將習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想轉(zhuǎn)化為自己的內(nèi)在需求，讓學(xué)生明晰“成才成人”的基本路徑。實踐是認識的目的和歸宿，教師主導(dǎo)的旨歸在于引導(dǎo)學(xué)生自覺承擔(dān)并踐行實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的歷史使命，讓黨的事業(yè)后繼有人、薪火相傳。一言以蔽之，教師主導(dǎo)的目的是“鑄魂育人”，學(xué)生主體的歸宿是“成才成人”，“育人”與“成人”相統(tǒng)一是思想政治理論課主導(dǎo)性與主體性相統(tǒng)一的價值旨歸和根本目標。

2. 主導(dǎo)性與主體性相統(tǒng)一的生成過程，是教師教化與學(xué)生內(nèi)化相統(tǒng)一

唯物辯證法認為，任何事物的產(chǎn)生、發(fā)展和滅亡，總是內(nèi)因和外因共同作用的結(jié)果?！巴庖蚴亲兓臈l件，內(nèi)因是變化的根據(jù)，外因通過內(nèi)因而起作用?！?[2]

教師與學(xué)生作為教學(xué)共同體，共同作用于教學(xué)實踐活動的全過程。教師主導(dǎo)作為教學(xué)實踐活動的外因，決定著教學(xué)方向和內(nèi)容;學(xué)生主體作為教學(xué)實踐活動的內(nèi)因，決定著教育的結(jié)果和效果，教師主導(dǎo)的外因只有通過學(xué)生主體的內(nèi)因才能起作用。因此，思想政治理論課主導(dǎo)性與主體性相統(tǒng)一的生成過程，是以教師主導(dǎo)喚醒學(xué)生主體性，用教化引導(dǎo)學(xué)生價值、精神和信仰的自我生成，將教師“教的目的”內(nèi)化為學(xué)生的精神追求、外化為行為自覺的過程。

從教師教化來看， “教”是教師職責(zé)的內(nèi)在規(guī)定，是教師主導(dǎo)的基本手段;“化”是教學(xué)藝術(shù)的應(yīng)有之義，是教師主導(dǎo)的關(guān)鍵形式，教化是教師堅持灌輸性與啟發(fā)性相統(tǒng)一的生動體現(xiàn)。思想政治理論課涵容政治性和學(xué)理性、價值性和知識性等多重屬性，既需要教師以“教”的手段灌輸知識與價值，也需要教師以“化”的方式將“教”的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)在需要。從本質(zhì)上看，教化是教師運用教育、培養(yǎng)、規(guī)制、熏陶等手段，讓學(xué)生從“所是的人”發(fā)展為“應(yīng)是的人”的過程。誠如黑格爾所言：“個體的教化乃是實體本身的本質(zhì)性環(huán)節(jié)，即是說，教化乃是實體在思維中的普遍性向現(xiàn)實性的直接過渡，或者說，是實體的簡單的靈魂，而借助這個簡單的靈魂，自在存在才得以成為被承認的東西，成為特定存在。” [3] 思想政治理論課教師通過對學(xué)生的教化，讓學(xué)生的自我意識、自我存在成為“普遍性東西”，實質(zhì)上就是讓學(xué)生實現(xiàn)由“自然人”到“社會人”的躍遷，進而自覺地去承擔(dān)社會責(zé)任、實現(xiàn)社會價值。

從學(xué)生內(nèi)化來看 ，“人們是自己的觀點、思想等等的生產(chǎn)者” [4] ，學(xué)生世界觀、人生觀、價值觀的形成離不開教師的主導(dǎo)，更離不開自身的內(nèi)化與轉(zhuǎn)化。教師能“教”學(xué)生“形下之術(shù)”，卻無法直接“教”學(xué)生“形上之道”，這就要求學(xué)生要最大化地發(fā) 揮主體性，將“形下之術(shù)”內(nèi)化為“形上之道”、將“身外之物”轉(zhuǎn)化為“精神之思”，否則就會出現(xiàn)“術(shù)道分離” “知行脫節(jié)”的窘境?？傊?，主導(dǎo)性與主體性相統(tǒng)一，是教師教化與學(xué)生內(nèi)化的統(tǒng)一。海德格爾說，“教”比“學(xué)”更難，因為“教”是“ 讓—學(xué)習(xí)”（let-learn） [5] 。思想政治理論課教師的“教 化”最終通過學(xué)生“內(nèi)化”予以實現(xiàn)，讓學(xué)生能夠?qū)⒔處熕肮眱?nèi)化為自身所“需”。

3. 主導(dǎo)性與主體性相統(tǒng)一的實踐指向，是教師主動與學(xué)生能動相統(tǒng)一

馬克思認為：“就單個人來說，他的行動的一切動力，都一定要通過他的頭腦，一定要轉(zhuǎn)變?yōu)樗庵镜膭訖C，才能使他行動起來?！?[6] 學(xué)生不是孤立的“生命體”，而是現(xiàn)實的人、活生生的人，人的價值生成需要自我能動的構(gòu)建，需要現(xiàn)實生活實踐的錘煉。思想政治理論課主導(dǎo)性與主體性相統(tǒng)一，不能止步于教師主動地“教”，學(xué)生積極地“學(xué)”，而要通過教師主動地“教”引導(dǎo)學(xué)生具備認識世界與改造世界的能動意識與能力，真正成為馬克思所說的“有意識的類存在物”。

因此，思想政治理論課主導(dǎo)性與主體性相統(tǒng)一的實踐指向，是教師在遵循和運用思想政治工作規(guī)律、教書育人規(guī)律、學(xué)生成長規(guī)律的過程中，激活學(xué)生的主觀能動性與主體效能，讓學(xué)生在自我創(chuàng)造中不斷揚棄“自然的”規(guī)定性而實現(xiàn)普遍的自由，在生活世界中能動地格物探源、創(chuàng)生價值，進而做到自我創(chuàng)造、自我實現(xiàn)。否則思想政治理論課就會變?yōu)椤皶S里的學(xué)問”，即使學(xué)生能夠在教師“教”的時候主動地“學(xué)”，但實質(zhì)還是處于一種“被動地積極”的狀態(tài)，無法做到自我生成與實現(xiàn)。

就現(xiàn)實而言，思想政治理論課能夠直接傳導(dǎo)給學(xué)生的知識與道理是有限的，但是培育學(xué)生的政治認同、科學(xué)精神、法治意識和公共參與卻是終身課題。教師的主導(dǎo)不能囿于“課堂之內(nèi)”，而要延展到“人生之遠”，讓學(xué)生以科學(xué)的世界觀與方法論自覺自為地建構(gòu)自我的價值體系與精神家園。因此，無論是從學(xué)理層面或是現(xiàn)實層面，主導(dǎo)性與主體性相統(tǒng)一都需要最大限度地激發(fā)學(xué)生的主觀能動性，打通學(xué)生主體性的“最后一公里”，讓學(xué)生實現(xiàn)從“公轉(zhuǎn)”到“自轉(zhuǎn)”，由“被動習(xí)得”轉(zhuǎn)向“能動建構(gòu)”，超越對象化的改造而實現(xiàn)“類的自我生產(chǎn)和自我創(chuàng)造”。

二、 思想政治理論課主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一的現(xiàn)實難題

盡管思想政治理論課主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一已成為學(xué)界普遍共識，但在教學(xué)實踐中仍存在諸多認識誤區(qū)與現(xiàn)實困境。亟待在學(xué)理與現(xiàn)實的雙重向度廓清思想政治理論課主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一的現(xiàn)實梗阻和根本癥結(jié)。

1. 認識之惑： 如何廓清主導(dǎo)性與主體性相統(tǒng)一的邊界

思想政治理論課教學(xué)中主導(dǎo)性與主體性相統(tǒng)一的邊界在哪里？是一個存在認識誤區(qū)且不易明晰的問題。邊界問題不僅決定了教師主導(dǎo)“導(dǎo)什么”“怎么導(dǎo)”“導(dǎo)到哪”，也深刻影響學(xué)生主動性、積極性和創(chuàng)造性的激發(fā)。廓清思想政治理論課主導(dǎo)性與主體性相統(tǒng)一的邊界，需要進一步聚焦與厘清以下三個問題：

第一，關(guān)系的邊界在哪里？ 關(guān)于這個問題目前存在兩種認識誤區(qū)：一是單向灌輸?shù)摹爸骺腕w論”。該觀點認為教師是教書育人的主體，把學(xué)生視為教育對象，教師主導(dǎo)教學(xué)實踐全過程。這種觀點忽視了學(xué)生的主體性與主觀能動性。二是形而上學(xué)的“雙主體論”。該觀點認為教師是教學(xué)主體，學(xué)生是學(xué)習(xí)主體，教師與學(xué)生輪番行使主體權(quán)利，教師只需要“教”，學(xué)生只需要“學(xué)”。這種觀點割裂了“主導(dǎo)”與“主體”的統(tǒng)一性，導(dǎo)致“主導(dǎo)”與“主體”各行其是。事實上，這兩種將“主導(dǎo)”和“主體”對立或割裂來看的錯誤認識，違背了教育作為“人改造人而指向人”的實踐活動的質(zhì)的規(guī)定性。 第二，內(nèi)容的邊界在哪里？ 思想政治理論課教學(xué)內(nèi)容是教師發(fā)揮導(dǎo)向作用、激活學(xué)生主體效能的關(guān)鍵要件。思想政治理論課的政治性與學(xué)理性決定了教學(xué)內(nèi)容不能隨意增減、漫無邊界，教師必須明確“什么可以講，什么不能講”的邊界問題，在設(shè)計教學(xué)內(nèi)容時要把準政治方向、彰顯學(xué)術(shù)品位。教師還需處理好內(nèi)容“知識含量”與“現(xiàn)實指向”的比重問題，新時代的大學(xué)生知識豐富、視野開闊、思維活躍，對思想政治理論課教學(xué)內(nèi)容的豐富程度、理論深度、現(xiàn)實溫度、延展幅度等提出了更高的期待與要求。教師如果“照本宣科”抑或“一味迎合”勢必不能觸及學(xué)生的靈魂，更無法做到入腦入心化行。因此，思想政治理論課教師需要認真省思：如何讓教學(xué)內(nèi)容既表達國家意志又回應(yīng)學(xué)生需求，既立足于教材又涵容鮮活的事實素材？

第三，方法的邊界在哪里？ 思想政治理論課教學(xué)方法是教師與學(xué)生交往對話的重要手段。思想政治理論課最基本的兩種教學(xué)方法是“灌輸”和“啟發(fā)”，但教師在使用“灌輸法”的過程中容易演化成“填鴨式”“注入式”教學(xué)方法，引起學(xué)生的不適反應(yīng);在“啟發(fā)式”教學(xué)過程中容易過為已甚，導(dǎo)致“術(shù)”與“道”的背離。教師亟須廓清兩種方法的邊界：一是如何在灌輸?shù)倪^程中遵循教育規(guī)律，克服“填鴨式灌輸”;二是如何在啟發(fā)的過程中注重價值引導(dǎo)，克服“術(shù)道分離”。

2. 過程之困： 如何把握主導(dǎo)性與主體性相統(tǒng)一的張力

平衡好“主導(dǎo)”與“主體”間的張力，最大限度地激發(fā)教師的主導(dǎo)性與學(xué)生的主體性，是思想政治理論課主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一的關(guān)鍵難題。

一方面，主導(dǎo)性與主體性相統(tǒng)一的張力如何激發(fā)？ 教師的“主導(dǎo)”體現(xiàn)在教師能夠積極地“教”，學(xué)生的“主體”體現(xiàn)在學(xué)生能夠主動地“學(xué)”，而“主導(dǎo)性”和“主體性”相統(tǒng)一則需要教師與學(xué)生相互啟迪、相互影響、相互作用、相互帶動。但現(xiàn)存狀態(tài)下，“主導(dǎo)”與“主體”張力的激發(fā)仍存在阻力。從外部環(huán)境看，學(xué)生作為能動的社會人，深受外部世界的影響。我們常說“社會有多復(fù)雜，學(xué)生就有多復(fù)雜”，而學(xué)生有多復(fù)雜，思想政治理論課教學(xué)就有多復(fù)雜。

當(dāng)前，我國正處于全面深化改革的攻堅期，信息技術(shù)的深刻變革與多樣社會思潮的強烈沖擊，青年學(xué)生的交往方式更加多樣、思想觀念更加多元、群體特征更加多變，客觀上增加了教師對學(xué)生認知規(guī)律和接受特點的把握難度。不能全面地認識學(xué)生，就不能正確地引導(dǎo)學(xué)生，“主導(dǎo)”與“主體”的張力便會受限。從內(nèi)部條件看，當(dāng)前一些思想政治理論課教師囿于本領(lǐng)恐慌、科研壓力以及職業(yè)倦怠等問題，難以做到圍繞學(xué)生、關(guān)照學(xué)生，在教學(xué)活動中存在講授理論粗淺、內(nèi)容陳舊、話語古板、形式單一等問題，無法與學(xué)生同頻共振，更難以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)思想政治理論課的積極性和主動性。此外，部分學(xué)生對思想政治理論課存在認識誤區(qū)與刻板印象，認為思想政治理論課與自身的成長成才關(guān)系不大，先入為主地將思想政治理論課貼上了“補覺課”“洗腦課”的標簽。這種認識誤區(qū)致使學(xué)生的“到課率”“抬頭率”相對較低，這在一定程度上也降低了教師教學(xué)的積極性，消解著教師的主導(dǎo)性。

另一方面，主導(dǎo)性與主體性相統(tǒng)一的張力如何平衡？ 張力的激發(fā)并不意味著不分畛域，如果找不到平衡“主導(dǎo)”與“主體”張力的支點，便會導(dǎo)致“主導(dǎo)性”與“主體性”一強一弱、此消彼長的失衡局面。首先，存在教師主導(dǎo)性過強而抑制學(xué)生主體性的問題。一些思想政治理論課教師在確立主導(dǎo)地位、發(fā)揮主導(dǎo)作用的過程中，未能很好地掌握方式方法，忽視學(xué)生的主體性，片面地強調(diào)自身的權(quán)威性，導(dǎo)致課堂教學(xué)以單向度的灌輸為主，缺乏交流互動，擠壓學(xué)生的表達空間，忽視學(xué)生的感想感受，“主導(dǎo)”變?yōu)椤爸髟住?。其次，存在教師主?dǎo)性疲軟而導(dǎo)致學(xué)生主體性肆意的問題。片面地強調(diào)主體性而忽視主導(dǎo)性無疑是本末倒置，在高揚師生“民主平等”的教學(xué)氛圍里，一些思想政治理論課教師放棄了自身的“主導(dǎo)”，重知識輕價值、重自由輕管理、重溫度輕深度，試圖讓學(xué)生在所謂“自由的土壤”中拔節(jié)生長。但事實上，當(dāng)教師照本宣科而放棄“價值主導(dǎo)”時，就意味著放棄了“育人使命”;當(dāng)教師放任自流而放棄“管理主導(dǎo)”時，就意味著放棄了“課堂秩序”;當(dāng)教師一味迎合而放棄“內(nèi)容主導(dǎo)”時，就意味著放棄了“理論徹底”。

3. 評估之難： 如何測量主導(dǎo)性與主體性相統(tǒng)一的效度

提升教學(xué)評估的真切度和有效性是思想政治理論課改革創(chuàng)新的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是提升教學(xué)效果的重要保障。在思想政治理論課教學(xué)評價中，因為“主導(dǎo)”與“主體”是屬人的實踐活動，所以其效度難以被測量與量化。

具體而言： 一是誰來評估？ 當(dāng)前，教學(xué)評估呈現(xiàn)了多元主體協(xié)作的良好態(tài)勢，學(xué)生、教師、同行專家、教育管理者都能發(fā)揮一定的評估作用，但仍存在分工尚未明確、責(zé)任尚未壓實、機制尚未形成等現(xiàn)實難題。例如，評估主體是否持有統(tǒng)一的標準？評估主體認識差別如何彌合？教師與學(xué)生是否存在相互通融的情況？

二是評估什么？ 評估指標體系的科學(xué)性深刻影響著評估的效度。目前，思想政治理論課評估體系缺少量化指標，存在簡單化與形式化的問題。往往我們對教學(xué)效果的評估側(cè)重于學(xué)生掌握了多少課程知識，以分數(shù)下定論，但思想政治理論課的根本旨歸在于學(xué)生能否將所學(xué)的知識內(nèi)化為價值信念，外化為行動自覺。通常來說，讓學(xué)生學(xué)習(xí)知識不難，難的是如何讓學(xué)生將知識體系轉(zhuǎn)化為價值體系。因此，如若忽視對學(xué)生價值轉(zhuǎn)化能力的評估，就無法全面客觀地量化出學(xué)生“主體”的效度。此外，對于教師與教學(xué)的評價同樣存在諸多難題，需要反復(fù)追問，如是不是“教學(xué)效果”就能客觀地反映“教學(xué)質(zhì)量”？是不是“精彩一課”就能全面地代表“精彩一門課”？等等。

三是怎么評估？ 使用何種方法評估主要取決于什么方法能夠準確測量思想政治理論課“主導(dǎo)”與“主體”的效度。當(dāng)前，思想政治理論課評估存在兩大難題：其一，“過程性評估”與“終結(jié)性評估”的錯位。從現(xiàn)實層面看，無論是對教師還是學(xué)生的評價，較多采用“一錘定音”的終結(jié)性評估，這種評估方式忽視對思想政治理論課教學(xué)的過 程性考查，其弊端在于不能很好地考查學(xué)生“內(nèi)化” 與“外化”程度，對于部分教師而言，則可能會存在為了評估精心準備而與日常教學(xué)存有較大差異的問題，為了一時的“模范”而忽視學(xué)生的感受，將“公開課”演化 成“表演課”，嚴重背離了思想政治理論課教師教書育人的初心和使命。其二，“評估反饋”與“持續(xù)跟進”的脫節(jié)。思想政治理論課評估的目的在于“以評促建、以評促改、以評促進”，但目前缺乏長效的“指導(dǎo)—整改—監(jiān)管”機制，較大程度影響了教師的專業(yè)發(fā) 展。

三、 思想政治理論課主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一的實現(xiàn)進路

思想政治理論課主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一是教師和學(xué)生在“教”與“學(xué)”過程中話語交流、情感交融、精神交往、價值生成、靈魂碰撞的應(yīng)然要求。聚焦思想政治理論課主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一的內(nèi)涵實質(zhì)與問題癥候，我們嘗試構(gòu)建“1+2+3”的思想政治理論課創(chuàng)新模式，即堅持一個遵循，統(tǒng)合兩對關(guān)系，把握三個著力點，以提升思想政治理論課教學(xué)的思想性、理論性、針對性和親和力。

1. 堅持一個遵循

堅持一個遵循，即堅持合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一。思想政治理論課主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一，教師需要以立德樹人為核心使命，教學(xué)實踐全過程要始終遵循“思想政治工作規(guī)律，教書育人規(guī)律，學(xué)生成長規(guī)律” [7] 的內(nèi)在要求，實現(xiàn)“育人”與“成人”有機統(tǒng)一。 在合規(guī)律性上，把握主體規(guī)律與主導(dǎo)方法的耦合關(guān)系。 思想政治理論課教師“要加大對學(xué)生的認知規(guī)律和接受特點的研究，發(fā)揮學(xué)生主體性作用” [1] 。要站在知識發(fā)展前沿，潛心鉆研育人方法，以恰切的方法論回應(yīng)學(xué)生成長成才的困惑與難題，滿足學(xué)生的內(nèi)在需要與發(fā)展期待，不斷激發(fā)學(xué)生的主觀能動性，促進學(xué)生主動參與、積極創(chuàng)造、自覺自律。 在合目的性上，明確主導(dǎo)方向與主體規(guī)格的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。 思想政治理論課教師要做中國共產(chǎn)黨執(zhí)政的堅定支持者，做好“掌舵人”，“堅持社會主義辦學(xué)方向，落實立德樹人根本任務(wù)，堅持教育為人民服務(wù)、為中國共產(chǎn)黨治國理政服務(wù)、為鞏固和發(fā)展中國特色社會主義制度服務(wù)、為改革開放和社會主義現(xiàn)代化服務(wù)” [8] 。自覺運用習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人，解決好培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人這一教育的根本問題，將主導(dǎo)方向與人才培養(yǎng)規(guī)格有效聯(lián)結(jié)，旗幟鮮明、毫不含糊地履行政治使命，達成育人目標。調(diào)和主導(dǎo)性與主體性的內(nèi)在矛盾，教師主導(dǎo)既要堅守育人使命，也要尊重教育教學(xué)規(guī)律，使學(xué)生主體既滿足內(nèi)在需要，又明確自身發(fā)展方向。在此基礎(chǔ)上，實現(xiàn)合規(guī)律性與合目的性的相互轉(zhuǎn)換，在目的性下把握規(guī)律，在規(guī)律性中確證目的。

2. 統(tǒng)合兩對關(guān)系

統(tǒng)合兩對關(guān)系，即引導(dǎo)教師處理好“動力”與“張力”的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生處理好“重要”與“需要”的關(guān)系 。

第一，引導(dǎo)教師處理好“動力”與“張力”的關(guān)系。 教師的內(nèi)生動力與外在張力是講好思想政治理論課的關(guān)鍵，內(nèi)生動力不足會阻礙主導(dǎo)性的發(fā)揮，外在張力不足會影響課堂教學(xué)效果，從而削弱學(xué)生的主體性。所以，要積極引導(dǎo)教師“內(nèi)外兼修”，做到“政治強、情懷深、思維新、視野廣、自律嚴、人格正”。一方面，教師要以強烈的政治使命感、職業(yè)認同感煥發(fā)自身的內(nèi)生動力，要心里裝著國家和民族，在黨和人民的偉大實踐中關(guān)注時代與社會，對馬克思主義理論教育事業(yè)投入真情實感，對思想政治理論課教育教學(xué)有執(zhí)著的追求。另一方面，教師要以精湛的業(yè)務(wù)能力、高超的育人水平延展外在的育人張力，要深耕學(xué)理、關(guān)注學(xué)生，以扎實的知識功底、過硬的教學(xué)能力、科學(xué)的育人方法打造出有虛有實、有棱有角、有情有義、有滋有味的思想政治理論課，要努力把握“師與生”“教與學(xué)”“術(shù)與道”“內(nèi)與外”的多重張力，使學(xué)生真切地感受到教師的人格魅力、思想境界與知識視野。教師要努力實現(xiàn)“動力”與“張力”的動態(tài)互構(gòu)，即以內(nèi)在動力激發(fā)外在張力，以外在張力推動內(nèi)在動力。

第二，引導(dǎo)學(xué)生處理好“重要”與“需要”的關(guān)系。 學(xué)生對思想政治理論課的理解認識是主導(dǎo)性和主體性能否統(tǒng)一的重要前提，如若學(xué)生先入為主地認為思想政治理論課既不是自身的“需要”也不“重要”，即使教師講得深入淺出、妙語連珠，學(xué)生也難以入耳入腦，更難入心化行。因此，必須打破學(xué)生對思想政治理論課的刻板印象，使其深刻認識到這一課程的必要性與重要性。具體而言：一是要讓學(xué)生體會到思想政治理論課是自身成長成才的“必需品”。引導(dǎo)學(xué)生正確認識世界和中國發(fā)展大勢，把穩(wěn)學(xué)生思想之舵、筑牢信仰之基、解答青春之問、拓展知識之域、錨定前進之路，進而使其以蓬勃的朝氣、昂揚的銳氣、浩然的正氣砥礪奮進、茁壯成長。二是引導(dǎo)學(xué)生認識到思想政治理論課是實現(xiàn)社會價值的“推動器”。習(xí)近平總書記在紀念五四運動100周年大會上的講話中強調(diào)：“青年的人生目標會有不同，職業(yè)選擇也有差異，但只有把自己的小我融入祖國的大我、人民的大我之中，與時代同步伐、與人民共命運，才能更好實現(xiàn)人生價值、升華人生境界。離開了祖國需要、人民利益，任何孤芳自賞都會陷入越走越窄的狹小天地?！?[9] 要讓青年學(xué)生清晰地認識到作為民族復(fù)興偉業(yè)的“夢之隊”，他們終將要實現(xiàn)從個體之“小我”到家國之“大我”的跨越，而實現(xiàn)這一跨越的根本在于是否能樹立正確的理想信念、價值理念與道德觀念。思想政治理論課的核心是解決學(xué)生的思想以及信仰信念問題，無疑是推動學(xué)生個人價值與社會價值相統(tǒng)一的“催化劑”。

3. 把握三個著力點

把握三個著力點，即提升思想政治理論課教學(xué)的引領(lǐng)力與科學(xué)性，提升教師的勝任力與效能感，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)力與獲得感。

第一，提升教學(xué)的引領(lǐng)力與科學(xué)性。 提升教學(xué)的引領(lǐng)力與科學(xué)性是實現(xiàn)合規(guī)律性與合目的性相統(tǒng)一的實操之策。具體而言：一方面，優(yōu)化內(nèi)容結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)換教學(xué)話語，提升教學(xué)的引領(lǐng)力和感染力。思想政治理論課教師要旗幟鮮明地在堅持真理中傳導(dǎo)主流意識形態(tài)，發(fā)揮馬克思主義的真理力量，結(jié)合教學(xué)實際與學(xué)生認知特點，調(diào)節(jié)內(nèi)容供需矛盾，優(yōu)化內(nèi)容體系與話語結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)政治話語的學(xué)理轉(zhuǎn)換，學(xué)理話語的生活轉(zhuǎn)換，用鮮活的素材講活原理，用樸素的話語講明道理，用生動的形式講清真理，努力實現(xiàn)思想政治理論課教學(xué)“配方”先進、“工藝”精湛、“包裝”時尚的目標。另一方面，要因事而化、因時而進、因勢而新，提升教學(xué)的科學(xué)性和針對性。教師要自覺運用先進的教育教學(xué)理念和理論提升教學(xué)水平和教學(xué)能力，注重教學(xué)過程與效果相統(tǒng)一，教學(xué)實踐與目標相統(tǒng)一。要采取多種方式綜合考核學(xué)生運用馬克思主義立場、觀點、方法分析與解決問題的能力素養(yǎng)，爭取科學(xué)地考量學(xué)生的馬克思主義理論素養(yǎng)和思想道德品質(zhì)。對于教師的教學(xué)評估要建立健全多元評價機制與科學(xué)指標體系，對教師教學(xué)質(zhì)量進行綜合評價。

第二，提升教師的勝任力與效能感。 習(xí)近平總書記強調(diào)：“辦好思想政治理論課關(guān)鍵在教師，關(guān)鍵在發(fā)揮教師的積極性、主動性、創(chuàng)造性?！?[1] 可見，教師的職業(yè)素養(yǎng)深刻影響著教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，更影響著學(xué)生的育人成效。因此，應(yīng)聚焦當(dāng)前思想政治理論課教師能力素養(yǎng)的癥結(jié)，從以下三個方面提升教師的勝任力與效能感：其一，強化自我修養(yǎng)，增強職業(yè)認同。習(xí)近平總書記強調(diào)：“傳道者自己首先要明道、信道?！?[10] 思想政治理論課教師作為馬克思主義、中國特色社會主義共同理想以及實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國夢的“宣講人”，“要始終同黨和人民站在一起，自覺做中國特色社會主義的堅定信仰者和忠實實踐者” [10] 。? 要堅定講好思想政治理論課的信仰信念信心，做到以德立身、以德立學(xué)、以德施教、以德育德，努力成為塑造學(xué)生品格、品行、品味的“大先生”，增強教書育人神圣使命的體認。其二，加強教育培養(yǎng)，夯實專業(yè)知識。專業(yè)知識是思想政治理論課教師講好課的必備條件，如果專業(yè)知識缺乏，教師在教育教學(xué)活動中就會捉襟見肘。因此，要通過一系列的舉措提升思想政治理論課教師的知識功底與知識視野。首先，構(gòu)建知識養(yǎng)成機制，夯實思想政治理論課教師的“理論底子”。引導(dǎo)教師認真鉆研馬克思經(jīng)典著述，學(xué)好、學(xué)深、學(xué)透原著，練好“看家本領(lǐng)”;其次，創(chuàng)設(shè)實踐考察平臺，提升思想政治理論課教師的“能力底氣”。在黨和人民偉大實踐中汲取養(yǎng)分、豐富思想，在國際比較中拓寬視野、增強自信，提升教師對科學(xué)理論的傳播力、對現(xiàn)實問題的闡釋力、對多元思潮的引領(lǐng)力、對原則問題的批判力。其三，滿足合理訴求，激發(fā)內(nèi)生動力。提升思想政治理論課教師的勝任力與效能感，既不能忽視教師的精神需求與能力需求，更不能忽視教師是“現(xiàn)實的人”，否認教師作為一個普通人的物質(zhì)需要。因此，需要加大思想政治理論課教師激勵力度，合理提升收入待遇。對立場堅定、學(xué)養(yǎng)深厚、成果突出的思想政治理論課教師優(yōu)秀代表加大宣傳力度，發(fā)揮其示范引領(lǐng)作用。保障思想政治理論課教師的政治地位、社會地位以及職業(yè)地位，確保其理直氣壯講好思想政治理論課。

第三，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)力與獲得感。 學(xué)生的學(xué)習(xí)力與獲得感直接影響思想政治理論課的“到課率”與“抬頭率”，學(xué)習(xí)力不強，學(xué)生就會“聽不懂”;獲得感不強，學(xué)生便會“不想聽”。提升學(xué)生學(xué)習(xí)力與獲得感的重點在于調(diào)節(jié)教師供給與學(xué)生需求之間的矛盾，具體而言：其一，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，增強知識上的獲得感。教師既要做到鞭辟入里，也要做到深入淺出，要以學(xué)生喜聞樂見的話語講透知識、講明真理，并指導(dǎo)學(xué)生“讀原著、學(xué)原文、悟原理”，掌握并運用馬克思主義立場觀點方法，讓學(xué)生學(xué)習(xí)到“真知識、真本領(lǐng)”，切實感受到思想政治理論課的學(xué)術(shù)魅力。其二，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，增強情感上的獲得感。教師要以多種教學(xué)方法增強學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，在課堂教學(xué)中做到循循善誘、春風(fēng)化雨，讓學(xué)生感受到教師的人格魅力，通過提問、共情、激勵等方式激活學(xué)生的學(xué)習(xí)動力。其三，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)毅力，增強意志上的獲得感。教學(xué)內(nèi)容要緊扣學(xué)生的發(fā)展需求，直抵學(xué)生的生活世界與精神世界，讓學(xué)生真切地感受到思想政治理論課能夠解決自身所遇到的困難與挫折，通過黨史、國史、改革開放史和社會主義發(fā)展史教育錘煉學(xué)生面對挫折時的意志品質(zhì)。其四，通過開展“經(jīng)典品讀大會”“紅色革命地參觀”等實踐教學(xué)形式提升學(xué)生行動上與價值上的獲得感，引導(dǎo)學(xué)生樹立“向真、向善、向美”的生活態(tài)度，堅定馬克思主義信仰與中國特色社會主義共同理想。

參考文獻

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[6] 馬 克思恩格斯選集（第 4 卷）[M].北京：人民出版社，2012：258.

[7] 習(xí) 近平在全國思想政治教育工作會議上強調(diào) 把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過程 開創(chuàng)我國高等教育事業(yè)發(fā)展新局面[N].人民日報，2016-12-09（1）.

[8] 深 化新時代學(xué)校思想政治理論課改革創(chuàng)新[N].人 民日報，2019-08-15（1）.

[9] 習(xí) 近平.在紀念五四運動100周年大會上的講話[M].北京：人民出版社，2019：6.

[10] 習(xí) 近平.做黨和人民滿意的好老師——同北京師范大學(xué)師生代表座談時的講話[N].人民日報，2014-09-10（2）.

（編輯：牟世晶）