李麗蓉

摘 要：幼兒階段的思維培養(yǎng)是必要的，可是怎樣使孩子喜歡思維，樂于思考，主動快樂地參與思維活動呢？結合我園數(shù)年來對培養(yǎng)幼兒思維能力的研究，我們發(fā)現(xiàn)：形式多樣的個別化探索學習可以為幼兒提供多角度、多通道的感官刺激，滿足幼兒不同的思維發(fā)展需求。因此，關注于快樂的個別化學習活動（主要指個別化思維活動）的探索，運用合適的指導策略，可以激發(fā)孩子的思維活力，促使孩子開心、主動地去思考問題、解決問題，體驗成功感，獲得有差異的發(fā)展。

關鍵詞：快樂的個別化學習活動;幼兒思維發(fā)展

DOI：10.12249/j.issn.1005-4669.2020.25.267

1 研究的背景和現(xiàn)狀分析

恩格斯曾把思維譽為“地球上最美麗的花朵”，人的一切創(chuàng)造性活動都與思維力有關。一個人能否成才，關鍵就在于從小能否進行有效思維力的鍛煉。同時我們也看到：3-6歲孩子的精神世界充滿著好奇、探索和幻想，他們的思維不受習慣的約束，是靈活多變的。由此我們發(fā)現(xiàn)，在設計學習活動時，需要根據(jù)孩子年齡特點，采用一些多變的、豐富多彩的形式，這樣能贏得孩子的喜愛，孩子會學得更主動，更活潑，也會使孩子的思維培養(yǎng)更有效。

上海市教育科學研究重點項目《區(qū)域推進“辦學生喜歡的學校”的行動研究》中明確提出：要以學生是否喜歡引領和規(guī)范學校的各項工作，從是否促進學生身心健康發(fā)展的角度衡量學校工作的好壞;要明顯提高學生在校生活質量和滿意感，促進教育公平;學生既要享受將來的幸福，也有權利享受當前的快樂……這些理念與思想也引起了我們的思考：孩子思維培養(yǎng)是必要的，可是怎樣使孩子喜歡思維，樂于思考，主動快樂地參與思維活動呢？

《上海市學前教育課程指南》指出：“課程應尊重孩子學習與發(fā)展的個體差異，體現(xiàn)個別化教育?！薄皩W習活動的組織形式應根據(jù)需要合理安排，強調個別探索、小組合作的學習形式?！边@些觀點體現(xiàn)了現(xiàn)代社會對教育個別化的要求。二期課改中也提到：為適應不同發(fā)展水平孩子的需要，可以運用個別、小組、區(qū)角活動等方式，補充傳統(tǒng)的集體教學形式，使更多的孩子獲得適合自己學習和活動的機會。個別化學習活動體現(xiàn)了“自主學習為中心，孩子為主體，為一切孩子，為孩子的一切和一切為孩子”的全新服務理念，追求孩子全體發(fā)展、全面發(fā)展和個性發(fā)展的價值取向，能解決個體差異的問題，能調動孩子學習的自覺性、主動性和創(chuàng)造性，可以使不同層次水平的孩子均獲得相應的發(fā)展。同時，結合我園數(shù)年來對培養(yǎng)幼兒思維能力的研究，我們也發(fā)現(xiàn)：形式多樣的個別化探索學習可以為幼兒提供多角度、多通道的感官刺激，滿足幼兒不同的思維發(fā)展需求。

鑒于此，我們認為關注于快樂的個別化學習活動（主要指個別化思維活動）的探索，運用合適的指導策略，可以激發(fā)孩子的思維活力，促使孩子開心、主動地去思考問題、解決問題，體驗成功感，獲得有差異的發(fā)展。

2 研究的設計與實施

2.1 概念界定

1）快樂的個別化學習活動——“個別化學習活動”是根據(jù)二期課程“以幼兒發(fā)展為本”的理念，產生試行的一種滿足不同發(fā)展水平幼兒個別學習、探索、發(fā)展的新型活動樣式。我們在此基礎上增加了“快樂”的前提，就是要更注重為孩子創(chuàng)設寬松愉悅的個別化學習環(huán)境，是孩子可以根據(jù)自己的個性需求、個人感覺和個人能力自主選擇活動內容、材料進行學習，并能從中獲得快樂的情緒體驗的一系列

活動。

2）幼兒思維發(fā)展——思維是人的大腦對客觀事物的概括反應，幼兒思維是人類思維發(fā)展的起始階段，是人類思維發(fā)展最快速、最活躍的時期，這里的思維發(fā)展主要指向于幼兒期觸摸感知、觀察比較、分類概括、判斷推理、理解想象、解決問題等思維能力的提升。

2.2 研究目標

創(chuàng)設寬松愉悅的個別化學習環(huán)境，開展豐富適齡的活動內容，投放適宜多變的活動材料，以滿足不同興趣、不同需求、不同能力孩子有差異的活動需求和發(fā)展需要，探索個別化學習活動的組織策略和指導策略，從而有效激發(fā)孩子思維活力（興趣）、支持幼兒自主、專注地學習，最終培養(yǎng)孩子樂學好思，善于解決問題的能力。

2.3 研究方法

文獻研究法：通過對相關文獻的搜索，了解國內外在個別化學習活動領域以及幼兒思維發(fā)展方面的研究和記載，借鑒有關研究的優(yōu)秀成果，并在此基礎上確立本研究的立足點和實施價值。

調查訪談法：運用家長問卷和幼兒訪談等形式，收集幼兒在個別化學習活動中心理活動情況的信息和數(shù)據(jù)，了解幼兒真正的快樂所在，探索他們喜歡的思維活動的特性。

觀察分析法：對孩子在快樂的個別化學習活動中的行為表現(xiàn)進行觀察、分析，解讀孩子思維表象，為指導策略的制定提供依據(jù)。

案例（個案）研究法：按年齡、興趣、性別、智能傾向等因素選取不同發(fā)展水平的個案觀察對象，記錄他們在一段時間里連續(xù)參加個別化學習活動的表現(xiàn)，在觀察、記錄、分析、反思的基礎上撰寫案例（個案），了解不同層次孩子在快樂的個別化學習活動中思維發(fā)展進程，歸納、提煉有效促進孩子思維發(fā)展的指導策略。

行動研究法：在觀察分析基礎上，根據(jù)不同時期、場景中孩子思維表現(xiàn)的特點擬定具體的行動方案，并付諸實施，發(fā)現(xiàn)問題及時進行有效調整，在實踐中檢驗。再根據(jù)總目標進一步提出新的思路和做法，最終實現(xiàn)目標。

經(jīng)驗總結法：搜集、梳理現(xiàn)有的有關孩子思維發(fā)展的理論，篩選對本研究具有關鍵意義的理論依據(jù)，在實踐中加以運用，并進一步總結在快樂的個別化學習活動中促進孩子思維發(fā)展的有效經(jīng)驗

3 研究的成果概述

3.1 研究幼兒思維發(fā)展的內涵

3.1.1 不同階段幼兒思維發(fā)展的現(xiàn)狀及特質

小班：從直覺行動思維向具體形象思維轉化的關鍵時期。

中班：以具體形象思維為主。

大班：開始出現(xiàn)抽象邏輯思維的萌芽。

3.1.2 不同年齡段幼兒喜歡的個別化思維活動的特性

我們以年級組為單位，組織教師分別對孩子進行不同方式的調查訪談，了解各年齡段的幼兒究竟對什么樣的個別化學習活動感興趣。小班采用教師觀察記錄法和家長問卷相結合的方式，中班以教師觀察與部分能力強的幼兒訪談相結合，大班則是全覆蓋調查與隨機訪談相結合。通過統(tǒng)計與分析，大班階段孩子最喜歡的活動的共性特征是：

大班——開放性、挑戰(zhàn)性、自主性，活動規(guī)則或活動的某項內容可依孩子意愿進行相應調整的活動。經(jīng)過歷年的培養(yǎng)，大班孩子越來越有主見，在個別化學習活動（特別是混齡活動）中，他們比較喜歡“當家作主”，活動設計突出孩子主動性，能讓孩子充分表達意愿就能廣受歡迎。

同樣，依據(jù)中班、小班各組調查所收集到的數(shù)據(jù)信息，我們也對這兩個年齡段的孩子在個別化學習活動中所表現(xiàn)出來的興趣性和投入性進行了統(tǒng)計、分析，梳理出他們最喜歡的活動的共性特征為：

中班——靈活性、豐富性、可探究性，過程中存在較多“變數(shù)”，能夠經(jīng)常給孩子帶來新鮮感的活動。中班孩子興趣逐漸廣泛，他們喜歡多變的環(huán)境和多變的游戲，如果個別化學習活動可以變化無窮，凸顯層次，就一定能吸引住大部分孩子。

小班——易操作性、易模仿性、情境性，來源于生活，遷移生活經(jīng)驗，充滿生活情趣的活動。小班孩子有較強的從眾心理，參與活動的意愿容易改變、轉移，因而小班的活動設計要抓住他們生活中的興趣熱點，注重情趣性。

3.2 優(yōu)化個別化學習活動的組織策略

3.2.1 合理創(chuàng)設寬松愉悅的個別化學習環(huán)境

我們充分挖掘幼兒園每個可利用的角落，通過巧妙的設計與美化，創(chuàng)設不同的個別化學習活動場景，吸引幼兒的活動興趣，激發(fā)幼兒的思維火花。如：在總園大班部，我們著重布置的是組室活動的場景，根據(jù)活動內容的不同，充分利用地面、桌面、柜面、窗臺，錯落有致，幼兒在活動時可以或站、或坐、或跪、或躺，選擇最舒服的姿勢進行操作探索，用最喜歡的方式進行交流，氣氛十分寬松;而在走廊兩側的墻上，我們還定制了走迷宮、轉轉樂、拼圖形等各種游戲材料，各班幼兒在自由活動和生活活動時都可以停下腳步看看、想想、玩玩，這一過程輕松自在，孩子們自然而然地產生了探索的興趣;在分園則是根據(jù)活動室環(huán)境特點和幼兒年齡特點設置了一個專門的思維活動室，溫馨的場景布置，新奇的操作材料，使這里成為每個孩子最想去的地方。

同時在不同年齡段個別化學習活動的實踐中，我們也發(fā)現(xiàn)，“情景化、生活化”的活動環(huán)境能首先吸引小、中班孩子，而且他們一旦進入，便會十分投入，能夠較長時間地參與其中;“開放化”的活動環(huán)境則更多受到中、大班孩子的青睞，因為他們可以比較自主、自由地進行討論、嘗試和探索;而“多元化、問題化”的活動環(huán)境則更適用于大班幼兒，適宜的問題情境可以引發(fā)大班孩子的主動探索，提升個別化思維活動的快樂元素，多元化的解答形式可以引導孩子多方面地思考、多角度地探究問題，激發(fā)孩子思維活力。

3.2.2 適時投放適宜多變的個別化學習活動材料

皮亞杰相互作用論告訴我們，兒童的認知發(fā)展是在其不斷地與環(huán)境相互作用中獲得的，他們對物質世界的認識必須以實物為中介，很大程度借助于對物體的直接操作，可以說，多樣化的物質材料是幼兒學習和探究的刺激物、中介和橋梁，由材料引發(fā)的對大腦的足夠刺激，有助于幼兒思維能力的發(fā)展，而且對幼兒未來的學習和一生的發(fā)展都會產生重要的影響。所以我們在組織個別化學習活動的過程中也特別關注到了適時、適宜的投放活動材料。

首先，在活動中我們注重階段性地投放不同數(shù)量、類型的材料，以滿足孩子在發(fā)展過程中的不同需要。在大班的區(qū)域式個別化思維活動中就有一個孩子特別喜歡的“多米諾骨牌”的內容，正是由教師階段性的材料投放引導著孩子步步深入的探索，整個活動中，老師指導性的語言不多，把大部分的時間用于對孩子的觀察和材料的不斷跟進上，讓孩子與材料之間不斷地進行著無聲的對話。

第一階段：有了需求再投放。教師發(fā)現(xiàn)孩子的興趣點——多米諾骨牌，便鼓勵孩子一起收集材料，并第一時間為孩子投放了品種多樣，數(shù)量充足的骨牌，讓孩子愿望得到滿足。

第二階段：有了經(jīng)驗再投放。這階段教師放手讓孩子玩，孩子自己發(fā)現(xiàn)了所收集的材料并不都適合玩骨牌的，于是教師便及時的增加和減少相應的材料，以確保孩子的活動。當發(fā)現(xiàn)孩子在活動中出現(xiàn)了各種問題時，教師進行了思考，認為：首先應解決第二、第三個問題，幫助他們嘗試并表現(xiàn)最基本的骨牌排列，為孩子以后的操作與創(chuàng)作奠基。在指導的時候以調整材料為媒體，把自己的意圖溶入幾種簡單的圖案，使互動“無聲勝有聲”;至于第一個問題，排的間距不合適可以讓孩子自己去摸索，讓孩子在與材料互動中自主尋求解決問題的方法。

第三階段：投放時蘊涵目標（轉化為孩子的需求）。這階段孩子對于排普通的圖形，圖案已經(jīng)游刃有余，先前的間距、邊緣問題都基本解決，孩子們的興趣也有些減弱。于是教師適時的增加了游戲的難度，捉供了一些輔材。像“大炮”，只有當骨牌達到一定的長度，具相當?shù)耐屏蟛拍馨l(fā)射炮彈，這就需要孩子慢慢地去探索，他們的興趣又再次被激發(fā)。

其次，在不斷的投放與調整過程中，我們也逐步明確了各種材料對哪些方面的思維發(fā)展會有幫助，如：分類、拼圖形式的活動材料能夠促進孩子綜合分析能力的發(fā)展;量的排序、量的守恒以及與數(shù)概念有關的活動材料可以在不同程度上促進孩子抽象和概括能力的發(fā)展。同時理清了活動材料與孩子參與活動的快樂體驗之間的關系。

一般而言，具有可變性的材料，可以刺激思維產生不同的表象，引起不同的興奮點。

低結構的材料可以促進孩子從不同角度產生出不同的操作方法，具有較強的生成作用。

多層次的材料則可以滿足不同思維水平孩子的需求，使每個人都能在經(jīng)過努力后，獲得相應的成功感。

3.2.3 積極探索個別化學習活動的不同形式

1）混齡（混班）互動式組室思維大活動。

由于不同孩子的思維方法是不同的，在同齡同班的孩子中思維較強的孩子往往在活動中顯得較為活躍，而那些較弱的孩子則顯得非常拘謹，可能導致在活動中產生厭倦感。而混齡活動正可以解決這樣的矛盾，活動開放性的特點更符合孩子的意愿，能充分調動孩子的主觀能動性。在活動中思維強項的幼兒更具有了挑戰(zhàn)性，而思維較弱的孩子也找到了符合其發(fā)展的活動內容。

（1）依據(jù)思維能力發(fā)展的不同類別，劃分、確立各個組室的

內容。

我們分別設置了趣棋世界（注重發(fā)展判斷推理能力）、智多星（注重發(fā)展觀察比較能力）、數(shù)學樂園（注重發(fā)展分類概括能力）、故事屋（注重發(fā)展理解想象能力）、探索天地（注重發(fā)展解決問題能力）、秀一秀（注重發(fā)展感知創(chuàng)造能力）等不同的組室，從各個方面促進孩子思維的提升和經(jīng)驗的獲得，活動內容豐富多彩，以滿足孩子選擇和發(fā)展的需求。

（2）關注內容設置的層次性，滿足不同年齡段孩子的發(fā)展

水平。

各年齡階段孩子具有不同的年齡特點，為此，教師們在計劃制定時不僅充分考慮了每個活動室的內容、材料要有層次性、多樣性，還注重滿足孩子最近發(fā)展區(qū)的發(fā)展，促使每個孩子在活動中得到發(fā)展。如“智多星”游戲室，內容安排主要是從發(fā)展孩子注意力和觀察力出發(fā)的，要完成這些內容，孩子必須靜下心來，集中注意，仔細觀察，能夠對圖片或圖示的細微之處進行比較，在材料提供上充分考慮了不同孩子的發(fā)展層次，每一項內容都由適合小班的初級層次逐級遞進到需自主探索完成的高級層次，孩子進入活動區(qū)后可以自由選擇適合自己的內容進行游戲，滿足了混齡活動的要求。

在混齡活動中，我們常?？梢钥匆姶蟀嗨季S能力較弱孩子正充滿自信地在教小班孩子的場景，小班孩子也由于大班孩子的指導變得更有興趣地參與思維活動，有的孩子從起初的無意識隨意玩耍逐步發(fā)展到有目的地操作探索。

孩子在這樣輕松歡快的思維活動中既愉悅了心情、思維得到了訓練，又培養(yǎng)了孩子的獨立性、自信心和初步的交往能力。

2）同齡區(qū)域式個別化思維活動。

即便是在同齡孩子中，由于思維發(fā)展和個性特點存在著較大的差異，每個個體的發(fā)展需求也是不盡相同的，這就要求我們有針對性的預設可促進不同思維能力發(fā)展的個別化活動內容。于是，同齡區(qū)域式的個別化思維活動應運而生，各班教師在詳盡分析本班孩子思維特點的基礎上，結合相關的主題活動內容，提供豐富的活動材料，小步遞進式地投放，使每個孩子通過不同內容的學習，各項思維能力都能在原有的基礎上獲得一定程度的提高。區(qū)域式的個別化思維活動，由于有較強的針對性，以及為孩子提供了充分的探索空間與時間，常常會使孩子的思維強項更強，弱項變強！

3）分組競賽式思維挑戰(zhàn)活動。

這類活動主要是綜合訓練孩子的思維能力，具有競賽性，對孩子答題反應的速度和準確都有相應的要求，對孩子而言可以說是比較有挑戰(zhàn)的，也正因為如此，才更能激發(fā)孩子積極、主動思維，一旦挑戰(zhàn)成功，孩子的愉悅程度也更高。

活動中，我們注重人人參與和搶答相結合的方式進行，讓每個孩子都有機會得到思維訓練。而且，我們還會根據(jù)情況按不同的要求進行分組，如：異質互補式分組，讓孩子展開經(jīng)驗交流與分享;分層式分組，讓能力較弱、性格內向的孩子也有機會獲得成功。

3.3 探索個別化學習活動的指導策略

3.3.1 支持性策略

信息加工理論認為，幼兒思維發(fā)展的缺陷在于幼兒的知識經(jīng)驗、幼兒的記憶能力以及幼兒掌握的策略都有限，這種信息加工能力的有限性使幼兒的思維表現(xiàn)出一定的局限性，同時，幼兒思維的發(fā)展也是一個連續(xù)而漸進的過程，因此教師要在活動中給予幼兒充分的支持，來彌補幼兒經(jīng)驗、能力的不足，推動幼兒思維的發(fā)展。

多向的經(jīng)驗支持——根據(jù)孩子的需求，教師應通過參與活動對孩子做隱性的、間接的多向指導。

適時的情感支持——在活動過程中，教師應對孩子（特別是能力較弱孩子）的表現(xiàn)給予極大地認同與理解，并及時進行鼓勵和贊揚，以強化和促進孩子思維發(fā)展。

3.3.2 回應性策略

理論論者認為，幼兒思維的發(fā)展過程是一個不斷檢驗和修訂幼兒在不同思維領域或思維方面的理論的過程，認為幼兒具有某種知識系統(tǒng)，該系統(tǒng)將思維領域內的不同現(xiàn)象聯(lián)系起來，幼兒的這些理論，包含著信念、愿望和意圖，幼兒的理論具有抽象性和內在一致性，為幼兒提供了某種將世界的知識條理化、解釋和預測世界的方式。因而，在幼兒的學習過程中，需要教師及時的回應，以幫助幼兒及時的將思維領域內的不同現(xiàn)象聯(lián)系起來。

必要的方法回應——由于是比較自主的學習，活動中孩子們可能會遇到形形色色的問題，這時，引導孩子假設與驗證，掌握一定的學習方法就必不可少。這一回應方法有利于形成創(chuàng)造的態(tài)度和培養(yǎng)創(chuàng)造的能力，因為它注重探究過程，能更好發(fā)揮幼兒的主體作用，發(fā)展直覺洞察力和獨立思考能力。

恰當?shù)膯栴}回應——在個別化學習活動中，教師的提問會直接影響到孩子思維方式，因此，當需要提問時，教師設計的提問應更充分考慮孩子的發(fā)散性思維的培養(yǎng)，啟發(fā)孩子思維的獨特性和求異性。作為教師我們還應努力傾聽每一位孩子的想法和觀點，尊重他們的發(fā)現(xiàn)和解釋，鼓勵幼兒標新立異的創(chuàng)意，摒棄單一的評價標準，肯定孩子們對事物的不同理解及獨特看法，接納他們的不同思路，讓孩子成為個別化學習活動的真正主人，這樣不僅能豐富孩子的經(jīng)驗，更有利于萌發(fā)孩子的發(fā)散思維，培養(yǎng)其思維的獨特性、靈活性和多元性等等。

開放的行為回應——個別化學習活動的一大特點就是在活動中要靠材料說話，教師的介入指導固然有一定的作用，而有時適當?shù)赝顺鲆膊皇橛行У牟呗?。教師在活動中的適時退出不僅可以為孩子帶來更大的發(fā)展空間，而且孩子們在這種民主的氛圍中容易產生認知沖突，在這種相互碰撞和摩擦中充分調動他們的內在潛質和自主探究的欲望，他們享受到了從未有過的快樂和自信。這樣既可以為老師節(jié)省更多的時間和精力，也真正解放了孩子們，讓他們更自主，更自由的活動和游戲。

3.3.3 差異性策略

福多的先天模塊論假定幼兒存在先天模塊、結構或制約，并且每個模塊專門負責某一特定的思維，一個模塊只需要少量的刺激就可以激發(fā)，幼兒在某些領域的思維可以是先進的，而每個模塊之間是相對獨立的，因此某個思維領域的進步通常不能使其他思維領域進步。這就決定了每個孩子的與眾不同，凸顯了孩子的差異，也要求教師必須正確對待孩子的差異，努力將孩子的差異轉化為思維發(fā)展的動力。

正視孩子的差異——面對孩子的各種行為表現(xiàn)，我們要求教師重點進行詳細的觀察、記錄，積累了一定量的實錄資料之后，再剖析、解讀孩子思維發(fā)展的過程，這樣有利于找到更有針對性的指導策略。例如在組室活動中有一個“趣味折紙”的內容，由于參加活動的是混齡兒童，他們的動手能力和思維水平存在著較大的差異，這就使得我們要不斷地調整材料與指導方式，由此也引出了我們的一些思考，教師轉變了觀念，已經(jīng)能夠正確對待孩子表現(xiàn)出來的各種差異，不再急于改變，而是關注與等待。

合理的利用差異——利用能力差異因素，可以讓孩子在活動中進行不同的組合，產生“強強聯(lián)手”或“優(yōu)勢互補”的效果，亦如分組挑戰(zhàn)式思維游戲活動的成功;利用異齡差異因素能增進幼兒間的相互模仿與幫助。

發(fā)揮差異的價值——活動中的交流與分享可以充分發(fā)揮同伴差異中的價值。通過分享與展示，孩子可以從同伴那里得到許多新信息、新經(jīng)驗，會發(fā)現(xiàn)和重新認識同伴的許多長處和價值;通過交流與互動，可以對原有的經(jīng)驗進行綜合、豐富和充實，同伴的不同看法和解決問題的不同方式能促進孩子不斷思考，完善自己的想法或構建新觀點，享受深層次的快樂。

3.4 解讀幼兒的快樂體驗

3.4.1 對教師進行“在個別化學習活動中如何觀察兒童”的培訓

為了使研究順利進行，我們對參與實踐的教師進行了“在個別化學習活動中如何觀察兒童”的培訓。邀請區(qū)科研室的專家來園做專題講座，學習華東師范大學出版社的“幼兒園教師必讀叢書”之《觀察兒童 實踐操作指南》，引導教師注重對孩子在各類個別化學習活動中行為的觀察。在這一過程中，課題組根據(jù)我園個別化學習活動的不同形式，參考各年齡段孩子思維發(fā)展指標，設計了幾組觀察記錄表，教師運用記錄表可以依據(jù)事先設定的孩子各種行為指標進行有針對性的觀察，既為教師提供了方便，又使教師的觀察更具目的性。

3.4.2 嘗試解讀孩子在個別化思維活動中獲得的不同的快樂體驗

在組室思維大活動中，我們解讀到了孩子在自主選擇、自發(fā)合作過程中的快樂。

混齡活動可以自然而然的為不同年齡幼兒提供合作學習的平臺，大班孩子可以充分發(fā)揮他們的潛能，在弟弟妹妹面前顯示一番，激發(fā)照顧年幼同伴的積極性，體驗作為一個哥哥姐姐的自豪感，小班孩子也能在哥哥姐姐的照顧下愉快學習，感受集體活動的快樂。而同齡同伴間的交流和討論，不僅能促進孩子語言表達能力的提高，更能幫助孩子間相互啟發(fā)，相互補充，拓展思維，不僅能讓孩子悉心聽取同伴的建議，更能讓孩子更好地借鑒學習到同伴的講述經(jīng)驗，學習到更多的增強講述生動性的有效策略，并讓自己的講述變得更加形象豐富，讓每一位孩子的思維在自由結伴的講述過程中得以均衡的發(fā)展。

在區(qū)域式個別化思維活動中，我們解讀到了孩子堅持不懈，最終體驗成功的快樂。

在分組思維挑戰(zhàn)活動中，我們解讀到了孩子專注探索、自信提升的快樂。

可以說，個別化學習活動中，孩子的快樂無處不在，只要我們的老師能細心地發(fā)現(xiàn)和用心地解讀。

3.5 解析幼兒在快樂的個別化學習活動中的思維發(fā)展過程

在本項目的研究過程中，我們還重點針對不同智能傾向的個別對象展開了個案跟蹤研究，主要是記錄觀察對象在不同活動中的行為變化，剖析其思維發(fā)展的過程，解讀其在活動過程中獲得的不同的快樂體驗。

4 研究的成效

4.1 給孩子更多快樂體驗，促進了孩子綜合素質與能力的提高

4.1.1 孩子非常樂意參與各種形式的個別化思維活動

孩子們在個別化的思維活動中感覺輕松、快樂，可以在無拘無束的環(huán)境中與各種材料充分互動，并獲得成功的體驗，參與活動的積極性、自信心始終十分高漲。在我們幼兒園可以發(fā)現(xiàn)這樣一個有趣的現(xiàn)象：每到周五孩子的出勤率總是最高的，有的家長甚至抱怨，如果家里有事想周五請個假，孩子總要鬧騰半天，一百個不愿意;更有甚者，有的孩子身體不舒服在家休息，可一到星期五就會說自己已經(jīng)好了，吵著要上幼兒園……原因呢？就是因為周五是開展組室思維大活動的日子。另外，每次分組活動時，被分到參加思維挑戰(zhàn)活動的孩子也都是欣喜若狂，沒輪到的則都免不了要抱怨一番。可見，孩子們都已經(jīng)成為這些個別化思維活動的忠實粉絲了，他們喜歡享受這種活動的快樂。

4.1.2 凸顯了孩子探索興趣和解決問題能力的培養(yǎng)

整個研究過程中，我們以幼兒思維發(fā)展為本的理念貫穿始終，無論活動目標、內容、材料提供、形式、途徑都注重孩子探索興趣和解決問題能力的培養(yǎng)。因此，孩子在各項活動中都表現(xiàn)出積極探索的愿望和好奇心，樂意自己動腦筋想辦法解決問題或與同伴、老師一起互動解決，思維靈活性和交往能力等均明顯提高。這一點在畢業(yè)班孩子的身上尤為凸顯，許多家長都反映孩子在參加各個小學的親子活動時，面對老師設置的各種問題情境，表現(xiàn)出靈活的思維能力，很順利的解決了問題。

4.1.3 每個孩子都在自己的“最近發(fā)展區(qū)”內得到發(fā)展

由于在研究初期我們對孩子的不同思維潛質有了比較準確的分析，在方案設計中充分考慮孩子的不同個體差異，幾乎每一項活動我們都會根據(jù)孩子差異有針對性的安排多個層次的內容，提供多層次的材料，并做好標識，如“一顆星、兩顆星、三顆星……”，“一層樓、兩層樓、三層樓……”，以使每個孩子都能自主的選擇適合自己的材料，同時結合獎勵、比賽等刺激，鼓勵幼兒不斷嘗試高一層次的難度，這樣，孩子們就能在自己的“最近發(fā)展區(qū)”內得到最大程度的發(fā)展。

4.2 給教師更多機會，促進了教師觀念的轉變與解讀幼兒水平的提升

4.2.1 教師解讀孩子的理念已經(jīng)明顯改變

以前，教師在觀察、指導個別化學習活動時往往比較注重結果，希望看到孩子通過活動能完成一幅精美的作品或是掌握一項有用的技能。如今，通過本課題的研究與實踐，絕大部分教師已能正視孩子的差異，特別是不同智能傾向的差異，以及學習方式上的差異，能夠有意識的關注孩子獲得快樂、成功的不同過程，因人而異的培養(yǎng)孩子思維的興趣和能力。在一次案例研討中，針對一個案例兩個孩子的行為，眾教師從不同角度做出了多種解讀，但無一例外關注的都是孩子的操作過程，把握到了孩子的快樂和享受，提出的指導策略也是以支持為主，體現(xiàn)了觀念的轉變。

4.2.2 思維培養(yǎng)的方式更注重生活化，內容選擇趨向多元

教師觀念的轉變，帶來了行為上的改善，除了學習活動，老師們還開始注重觀察孩子在生活場景中表現(xiàn)，捕捉思維的火花，巧妙的在一日生活的各個環(huán)節(jié)尋找思維培養(yǎng)的各種契機，適時的拓展思維活動內容，可以看出，通過長期的指導實踐，教師自己的思維方式也更加靈活、多角度，帶來了思維培養(yǎng)內容選擇的多元化。

4.3 思維特色活動內容、形式趨于豐富，為幼兒思維特色課程的建設做好了鋪墊

通過多年的積累，我園思維特色活動不論內容還是形式都已漸趨豐滿，初步形成系列。前幾年，我們研究的重點是集體形式的思維特色活動，而通過本課題的實踐，又充實了個別化的思維特色活動內容，內容、形式的不斷豐富以及相應的培養(yǎng)方法與策略的積累，為今后建設系統(tǒng)、完整的幼兒思維特色課程做好了鋪墊，打下了基礎。

參考文獻

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