梁利娟

引言

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）明確指出：英語課程承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生基本英語素養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生思維能力的任務(wù)（教育部 2012）。英語學(xué)科核心素養(yǎng)包括語言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力四大要素。其中，思維品質(zhì)是指一個(gè)人的思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)造性等方面所表現(xiàn)的能力和水平，體現(xiàn)英語學(xué)科核心素養(yǎng)的心智特征（教育部 2018）。深度學(xué)習(xí)可以促進(jìn)思維品質(zhì)的提升，而思維品質(zhì)的提升可以對(duì)英語學(xué)習(xí)的深度和廣度產(chǎn)生正向影響。閱讀教學(xué)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)起著重要作用，而記敘文閱讀教學(xué)更便于培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。

根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，完成初中階段學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)生在閱讀方面必須做到以下幾點(diǎn)：能根據(jù)上下文和構(gòu)詞法推斷、理解生詞的含義；能理解段落中各句子之間的邏輯關(guān)系；能找出文章中的主題，理解故事的情節(jié)，預(yù)測(cè)故事情節(jié)的發(fā)展和可能的結(jié)局；能讀懂常見體裁的閱讀材料；能根據(jù)不同的閱讀目的運(yùn)用簡(jiǎn)單的閱讀策略獲取信息等（教育部2012）?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)閱讀教學(xué)的基本要求是理解，包括細(xì)節(jié)理解、大意理解、預(yù)測(cè)故事的發(fā)展和結(jié)局等。分析也是理解的一部分，“能理解段落中各句子之間的邏輯關(guān)系”就屬于分析層次的閱讀目標(biāo)?！澳芨鶕?jù)不同的閱讀目的運(yùn)用簡(jiǎn)單的閱讀策略獲取信息”屬于思維品質(zhì)發(fā)展的表現(xiàn)。

初中階段的記敘文通常是記人和敘事的故事類文本，用人物描寫故事，用故事襯托人物是其顯著特點(diǎn)。因此除了理解故事情節(jié)外，體會(huì)作者的情感也是理解記敘文的一個(gè)重要方面。

人教版初中英語教材共5冊(cè)，閱讀文本共78篇，其中記敘文25篇，占總閱讀篇章的32%，因此，有必要對(duì)記敘文的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)及語言特點(diǎn)進(jìn)行深度解讀和學(xué)習(xí)，挖掘記敘文閱讀篇章所承載的思維品質(zhì)素材。

一、初中英語記敘文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀分析

在初中英語閱讀教學(xué)中，教師通常注重對(duì)文本的客觀闡述，卻往往止于信息提取層面，很少指導(dǎo)學(xué)生深層理解文章內(nèi)容（張茹芳 2012）。記敘文的文本特點(diǎn)并未在教師的教學(xué)設(shè)計(jì)中凸顯出來，記敘文的閱讀教學(xué)過程與其他文體無異，通過記敘文培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的長(zhǎng)處無法得到發(fā)揮，主要問題體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1.忽視學(xué)生思維品質(zhì)的提升

（1）教學(xué)目標(biāo)淺層，忽視深層理解

預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)過分重視語言知識(shí)，導(dǎo)致閱讀能力的培養(yǎng)流于形式。教師在設(shè)定閱讀教學(xué)目標(biāo)時(shí)，沒有充分重視對(duì)學(xué)生語言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。教師習(xí)慣對(duì)詞匯、語法、句型進(jìn)行單獨(dú)強(qiáng)化訓(xùn)練，教學(xué)缺乏整體性、系統(tǒng)性。

（2）深度解析匱乏，忽視情感感知

大多數(shù)教師在解讀文本的過程中，過多關(guān)注文本內(nèi)容所傳遞的字面淺層信息，并沒有深入挖掘文字背后的意思，從而導(dǎo)致文本內(nèi)容之間的邏輯關(guān)系和情感脈絡(luò)被忽略，設(shè)計(jì)出的活動(dòng)彼此毫無邏輯關(guān)系。還有一些教師過分糾結(jié)文章的細(xì)節(jié)理解，對(duì)文章進(jìn)行“肢解式”提問。在此類任務(wù)的引導(dǎo)下，學(xué)生僅能提取到碎片化信息，要點(diǎn)不明，主次不分。久而久之，分析能力缺失，缺乏宏觀層面感知、領(lǐng)悟和欣賞文本的能力。

（3）質(zhì)疑過程簡(jiǎn)化，忽視批判思維

質(zhì)疑是創(chuàng)新的起點(diǎn)，質(zhì)疑的過程實(shí)際是積極思維的過程（付薇 2015）。只有通過“教師提問—學(xué)生回答—教師追問—學(xué)生深思”，使學(xué)生在課堂問答中經(jīng)歷存疑、質(zhì)疑、釋疑的過程，才能真正激發(fā)他們的閱讀興趣和深入探索的熱情。而在日常教學(xué)中，質(zhì)疑模式化現(xiàn)象較為普遍，教師預(yù)設(shè)的問題和活動(dòng)大多有明顯的指征，即考什么、練什么，主要以機(jī)械問答為主，精華之處僅是點(diǎn)到為止，沒有引領(lǐng)學(xué)生深入挖掘其言外之意或者體會(huì)作者的情感和寫作意圖，也甚少設(shè)計(jì)基于真實(shí)語言情景的問題。

2.忽視記敘文體裁特點(diǎn)和標(biāo)題的作用

記敘文是學(xué)生非常熟悉的文本之一，是寫人記事的文章，它的文體結(jié)構(gòu)包括事件的起因、經(jīng)過和結(jié)果等，通常按照時(shí)間先后順序描述事件發(fā)生發(fā)展的過程，表達(dá)作者的思想感情。每篇記敘文都有線索，如人物線索、事件線索、時(shí)間線索和情感線索等。作者通常會(huì)按照特定的線索即文章的主線展開。

文章標(biāo)題的閱讀有利于對(duì)故事內(nèi)容的預(yù)測(cè)，閱讀過程中，學(xué)生往往對(duì)標(biāo)題視而不見或者掃一眼即過，沒有根據(jù)標(biāo)題預(yù)測(cè)閱讀文本內(nèi)容的意識(shí)，不會(huì)激活和利用與標(biāo)題相關(guān)的背景知識(shí)，更不會(huì)借助標(biāo)題歸納主旨和梳理文本線索，在理解文本時(shí)往往偏離主題。還有許多學(xué)生在閱讀過程中囫圇吞棗，了解了故事情節(jié)之后淺嘗輒止，缺少理清事件發(fā)展主線的意識(shí)，導(dǎo)致對(duì)把握事件發(fā)展的整個(gè)過程含混不清。

二、基于學(xué)生思維品質(zhì)發(fā)展的初中英語記敘文閱讀教學(xué)實(shí)踐

下面以人教版Go for it！初中《英語》九年級(jí)Unit 9 Section B 2b閱讀課為例，探究在記敘文閱讀教學(xué)中發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)的途徑和方法。

（一）深度解讀，挖掘言外之意

在解讀記敘文文本時(shí)，教師可以通過分析情節(jié)發(fā)展、把握故事主線，幫助學(xué)生理清故事線索；通過賞析人物的語言、動(dòng)作、心理描寫來解讀人物的性格特點(diǎn)；通過剖析故事的結(jié)局及作者的態(tài)度，解讀作者的寫作意圖，以便學(xué)生深入解讀作者的心理活動(dòng)；圖片和文章標(biāo)題的作用也不容忽視，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生通過圖片和文章標(biāo)題來預(yù)測(cè)文章內(nèi)容、感悟文本語境、分析作者的寫作意圖。記敘文閱讀教學(xué)應(yīng)側(cè)重訓(xùn)練學(xué)生歸納文章主旨大意的能力，若采取說明文常用的分段閱讀就不合適，文章的線索就會(huì)斷。因此體裁不同，策略也應(yīng)該有所區(qū)分。

（二）巧用標(biāo)題，培養(yǎng)推測(cè)能力

文章的標(biāo)題是有針對(duì)性的文本概括，它是醒目的文眼，是文章主要內(nèi)容的提煉、概括與濃縮。教師在平時(shí)的教學(xué)中要指導(dǎo)學(xué)生通過解讀標(biāo)題進(jìn)行預(yù)測(cè)和分析，探究故事情節(jié)發(fā)展。通過解讀標(biāo)題，學(xué)生可以熟悉文章的主題，找到作者感情的出發(fā)點(diǎn)，預(yù)測(cè)作者的行文思路。教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生在閱讀時(shí)從標(biāo)題入手，思考作者為什么擬此標(biāo)題，然后解讀文本內(nèi)容。

本文的標(biāo)題是Sad but Beautiful，準(zhǔn)確地闡述了作者對(duì)樂曲的感受。聆聽《二泉映月》的同時(shí)，讓學(xué)生觀察主題圖，談?wù)剰膱D中讀出的感情：“What do you think of the picture?What kind of feeling do you have whilewatchingthepictureandlisteningtothemusic?”引出sad，beautiful等詞。Which musician is it in the picture?讓學(xué)生再讀標(biāo)題，回答以下問題：“What is sad but beautiful?How does the writer feel about this piece of music?”幫助他們感受本文的感情基調(diào)。之后，再次發(fā)問：“Why is his music sad but beautiful?”讓學(xué)生預(yù)測(cè)本文的體裁，并激發(fā)其閱讀文章的欲望，有效導(dǎo)入閱讀。同時(shí)，幫助學(xué)生預(yù)測(cè)文章的主人公及其作品帶給讀者的感受，從而和學(xué)生一起預(yù)測(cè)阿炳的人生經(jīng)歷。進(jìn)入閱讀階段之前，基于記敘文文體結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生提出問題，為進(jìn)一步了解阿炳鋪墊，并完成有關(guān)故事背景的思維導(dǎo)圖（見下圖）。

參考問題：

What was Abing?

What instrument did he play?

What was his famous piece?

Where was he born?

When did he become a musician?

How was his life?

Why did he live a hard life?

讓學(xué)生帶著“Whyishismusicsadbutbeautiful?”的質(zhì)疑和了解更多信息的求知欲望，開啟了解阿炳及其音樂的記敘文閱讀之旅。

（三）剖析佳句，培養(yǎng)分析能力

崔剛（2015）認(rèn)為，閱讀教學(xué)分為由低到高三個(gè)層次：語言層次、信息層次和思想層次，其中語言層次的教學(xué)主要幫助學(xué)生掌握語音、詞匯、句子結(jié)構(gòu)、語法、語篇結(jié)構(gòu)等語言知識(shí)。所以，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行理解語句內(nèi)涵、分析用詞的得體性、剖析寫作手法、感悟細(xì)膩情感等閱讀活動(dòng)，培養(yǎng)他們的分析能力，提升其思維品質(zhì)。

活動(dòng)1：總結(jié)出第一段的主旨大意之后，讓學(xué)生找到支撐該觀點(diǎn)的細(xì)節(jié)語句。

（1）The music was strangely beautiful，but under the beauty I sensed a strong sadness and pain.

（2）It was one ofthe most movingpieces ofmusic thatI’veeverheard.

（3）I almost cried along with it as I listened.

通過“Whywas the music strangelybeautiful?Was it onlybeautiful?Whydid he cried alongwith it?”，引導(dǎo)學(xué)生深入思考和體會(huì)《二泉映月》給作者帶來的心靈上的感動(dòng)和震撼。同時(shí)，幫助學(xué)生用英語思維理解strangelybeautiful，sadness，pain 等詞的含義并感受這些詞恰到好處的運(yùn)用。

活動(dòng)2：了解了阿炳的人生經(jīng)歷之后，關(guān)注Even after Abing got married and had a home again，he continuedtosingand playon the streets.He performed in this way for many years，詢問 What do you think of Abing?幫助學(xué)生通過分析 get married，continue to...，for manyyears等表達(dá)，對(duì)阿炳對(duì)音樂的執(zhí)著作出相關(guān)評(píng)價(jià)，如nevergiveup，sticktomusic等。

活動(dòng)3：文章第三段講述了阿炳的成就及影響。讀完之后，學(xué)生對(duì)阿炳的敬佩之情油然而起，也因?yàn)橛涗浵聛聿⒘艚o后世的作品不多而惋惜。但是，學(xué)生對(duì)于阿炳的影響范圍沒有概念，教師可以帶領(lǐng)他們發(fā)現(xiàn)其影響的對(duì)象，從而對(duì)阿炳的成就有更深的理解。通過思考“Whyis Erquan Yingyue still popular today?”這一問題，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)三條信息：（1）All of great erhu masters play and praise Erquan Yingyue.（2）Erquan Yingyue is one of the national treasures.（3）Its sad beauty not only paints a picture of Abing’s own life but also makes people recall their deepest wounds from their own sad or painful experiences.但是鮮有學(xué)生會(huì)有整理信息的意識(shí)，教師不妨先給出三個(gè)范圍，即For erhu masters，F(xiàn)or our nation，F(xiàn)or people，讓學(xué)生朝著這三個(gè)方向查找信息，以便培養(yǎng)他們的分析、歸納和整理能力。

（四）適時(shí)質(zhì)疑，培養(yǎng)邏輯思維

課堂教學(xué)對(duì)學(xué)生的思維培養(yǎng)不應(yīng)該也不能直接指向創(chuàng)新性思維或批判性思維，教師首先要考慮培養(yǎng)學(xué)生基于生活常識(shí)的邏輯思維（張金秀2016）。邏輯思維包括分析綜合、分類比較、抽象概括等方面。教師應(yīng)將問題組成問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生從信息提取層面走向文本評(píng)價(jià)、思維提升層面（王秋紅、周俊嬋，等 2015）。整體感知課文后，教師提出更深層次的問題，可以活躍課堂氣氛，使學(xué)生養(yǎng)成開口說、用腦思考的習(xí)慣。

基于對(duì)文字所表達(dá)的情感、思想的關(guān)注，教師有效設(shè)疑激思，可以培養(yǎng)學(xué)生分析、評(píng)價(jià)等思維能力。以追問“為什么”或“怎樣得知”等問題質(zhì)疑，用批判的眼光看待已知的事物，促使學(xué)生對(duì)事物進(jìn)行深層次理解。

文章第一段告知讀者寫作的出發(fā)點(diǎn)，教師設(shè)問：“Was the writer a Chinese?How do you know?”讓學(xué)生通過分析one of my Chinese friends took me to a concert...得出其背后隱藏的信息，即作者是一位國(guó)外友人。當(dāng)讀到作者對(duì)《二泉映月》的感受時(shí)，立即追問：“Why did the write have such strong feeling?How did he know the history of it?What kind of sadness was there behind the music?”引導(dǎo)學(xué)生一步步地深入思考，了解音樂背后的故事；引導(dǎo)學(xué)生帶著疑問往下閱讀，帶著探索的心情踏上閱讀之旅。

當(dāng)讀到阿炳的人生經(jīng)歷時(shí)，問及“How did Abing’s life grow worse?”學(xué)生會(huì)按照時(shí)間順序整理使他生活艱難的事件，如he was poor，he develop a serious illness，became blind，had no home，lived on the streets。在此期間，學(xué)生自然而然地推斷出文中that所指代的意義，進(jìn)而總結(jié)出：雖然阿炳過著艱苦的生活，但是他依然不屈不撓，靠音樂謀生，最終在音樂領(lǐng)域作出巨大的成就。

在探討了阿炳的音樂成就之后，立即追問“What achievementsdid he get?”引導(dǎo)學(xué)生歸納出令現(xiàn)代社會(huì)贊不絕口的成就和給世人留下的遺憾。通過“Its sadbeautynotonlypaintsapictureofAbing’sownlife butalsomakespeoplerecalltheirdeepestwoundsfrom theirownsadorpainfulexperiences.”追問“Whatmade Erquan Yingyue sosadbutbeautiful？”以呼應(yīng)第一段留下的懸念，加深學(xué)生對(duì)音樂作品等是真實(shí)生活寫照的認(rèn)識(shí)。教師抓住契機(jī)追問“Istheresuchkindofmusic or movie which can recall your deepest happiness or wounds?”激發(fā)學(xué)生發(fā)表看法的欲望。

教師在引導(dǎo)學(xué)生理解文本時(shí)，零散孤立的幾個(gè)問題對(duì)于激發(fā)思維效果有限，也不利于學(xué)生理清文章思路及邏輯關(guān)系，此時(shí)就需要用問題鏈追問，縱深挖掘。問題鏈的設(shè)計(jì)可以幫助學(xué)生不斷地深入思考阿炳作品和他生活經(jīng)歷的關(guān)系，激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，啟發(fā)他們獨(dú)立思考，并結(jié)合自己的生活經(jīng)歷，發(fā)表自己獨(dú)到的見解，拓展思維的廣度和深度。

（五）整合信息，培養(yǎng)批判性思維能力

批判性閱讀要求讀者在閱讀過程中，適當(dāng)運(yùn)用預(yù)測(cè)、分析、質(zhì)疑、推斷、總結(jié)評(píng)判等思維的方式，達(dá)到對(duì)文本閱讀材料的深刻理解。教師引導(dǎo)學(xué)生獲得“事實(shí)性知識(shí)”是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，更應(yīng)該突出引導(dǎo)學(xué)生對(duì)故事背后的意義理解，促進(jìn)學(xué)生思辨，形成自己的觀點(diǎn)，培養(yǎng)批判性思維。

作者以時(shí)間為線索講述了阿炳的人生經(jīng)歷，但是部分學(xué)生不免會(huì)思路混亂，教師不妨指引他們找出該時(shí)間線索，給出各個(gè)階段的關(guān)鍵動(dòng)詞，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)時(shí)間節(jié)點(diǎn)，理清時(shí)間順序，再找出各個(gè)階段的事件發(fā)展線索。如下表所示：

In 1893 was born When he wasveryyoung died，taught By age 17 is known for After his father died grew worse，developed，became blind For several years lived，performed After he got married continued，performed

完成此任務(wù)后提出問題：What do you think of Abing?幫助學(xué)生從阿炳的悲慘經(jīng)歷中提取信息，完成對(duì)他的評(píng)價(jià)。“一千個(gè)人眼中有一千個(gè)哈姆雷特”，對(duì)于阿炳的評(píng)價(jià)，只要言之有理，言之有據(jù)即可。

學(xué)生在完成此類任務(wù)的過程中，不僅要準(zhǔn)確理解所讀文本，還需激活自身的語言背景知識(shí)，進(jìn)而重構(gòu)語言。完成此類任務(wù)對(duì)學(xué)生的比較和歸納能力有潛移默化的影響。

對(duì)文本思想層次的理解能夠幫助學(xué)生與作者進(jìn)行心靈的對(duì)話，形成情感共鳴，獲得美的享受，真正體會(huì)文章的隱含意思，形成自己的評(píng)價(jià)與判斷，培養(yǎng)良好思想品德及批判性思維能力（崔剛2015），提升學(xué)科核心素養(yǎng)。

結(jié)束語

文章體裁和閱讀策略的聯(lián)系十分密切。閱讀策略有很多，每篇記敘文的閱讀策略也不盡相同，也不可能在閱讀一篇文章時(shí)涉及每一種策略，到底哪一種策略更有效，要結(jié)合文章體裁和結(jié)構(gòu)而定。而學(xué)生能否有效地使用這些閱讀策略，取決于教師對(duì)于閱讀策略的把握和堅(jiān)持。在日常教學(xué)中，教師還要培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習(xí)慣，采取合適的教學(xué)方法，幫助其更好地理解閱讀材料，掌握閱讀策略，提升思維品質(zhì)。