胡發(fā)仲

(成都師范學院美術學院，四川成都，610030)

一、引言

英國教育家約翰·洛克最早提出“遷移”一詞。在“辭海”中，“遷”是移動、搬換、轉變的意思。[1]學習遷移理論是當代重要的教育理論和心理學理論，代表性的觀點有桑代克的“相同要素說”、賈德的“概括化理論”以及較早時期的“形式訓練說”等，它們都有著各自的局限性。[1]美國學者索里稱“遷移是在一種情境中獲得的技能、知識或形成的態(tài)度對另一種情境中技能、知識的獲得或態(tài)度的形成的影響”，筆者認為這一解讀非常適合設計藝術學綜合交叉課程教學的特點以及學生跨學科核心素養(yǎng)養(yǎng)成的條件假定。

近年來，高校設計藝術學教學質量并未隨著設計藝術專業(yè)招生的倍增而有所提高：專業(yè)師資隊伍建設未能跟上學科專業(yè)發(fā)展，相關跨學科課程教學教法研究和實踐嚴重滯后，課程目標、內涵、邊界甚至一些專業(yè)概念等不清晰，設計素描和素描課程一樣被繪畫類教師按繪畫課施教等。將學習遷移理論引入設計藝術相關跨學科專業(yè)課程教學，有助于明確專業(yè)、學科間的學術分野，對專業(yè)概念、課程內涵、職業(yè)邊界明晰的認知，有助于學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)和設計綜合素養(yǎng)的養(yǎng)成。

二、綜合交叉學科與設計藝術學

與單一學科相對應，綜合交叉學科是在兩種或兩種以上單一學科基礎上，憑借對象整合、概念移植、理論滲透和類比推理等方法，對對象世界及其變化進行探測、體認和再現后形成的超越單一學科性的獨立科學理論體系。[2]藝術學學科是大美術觀下內涵和外延都極為豐富的綜合交叉學科，是在國、油、版、雕塑等傳統(tǒng)美術形態(tài)構成的“小美術”基礎上擴展而成的一個規(guī)模龐大的學科體系。其中，設計藝術學是伴隨著我國工業(yè)化的逐步完成而快速發(fā)展成立的新學科，現有視傳、工業(yè)、環(huán)藝、數媒、服裝、展示等眾多專業(yè)方向，涉及人類社會生活的方方面面，跨學科已經成為設計藝術各專業(yè)的一種基本語態(tài)：幾乎涵蓋了文、理、工、哲、史等眾多學科領域。以環(huán)境藝術設計專業(yè)為例，該專業(yè)包括技術與工藝、結構與形態(tài)、造物審美與文化心理等內容，涉及人機工程學、社會學、心理學、經濟學、歷史學等眾多學科領域，具有知識交叉、開放多元、傳承創(chuàng)新等特征，其綜合性、多元性、實驗性決定了學習遷移在課程教學中的必要性和重要意義。

三、設計類課程的跨學科性與設計素描

現實世界中的問題很少被界定在狹窄的學科范圍內，本科學生應該從隱藏于這些問題中的學科之間的相互作用中學習受益。[3]作為一門交叉學科，設計藝術學是從藝術學這個母系學科中分立出來的，并進一步細分為設計藝術學專業(yè)群的。以環(huán)境藝術設計專業(yè)為例，開設在理工科院校被認定為工學，開設在藝術學院或綜合性院校，本科階段被認定為藝術學，而碩士階段學位則被認定為文學，可見，該專業(yè)兼具藝術學、工學、文學等學科特征。面對如此文理兼蓄、開放融通的學科教學，學習遷移理論的應用就顯得至關重要。在環(huán)境藝術設計專業(yè)課程體系中，三大構成、設計色彩、設計概論、設計史、設計原理、居住空間設計、公共空間設計等都具有一定的跨學科性質。以設計素描為例，其具有美術學、設計藝術學的學科特點。設計素描課程教學面向不同設計藝術專業(yè)的學生，如環(huán)藝設計、工業(yè)設計、服裝設計等，應體現不同專業(yè)的核心素養(yǎng)要求。換言之，學習遷移的教學應用架構，表現為課程的基礎性框架與衍生性框架，以及學科課程邊界及其之間的橋接關系，應以不同的教學內容和教學目標進行引導。

表1 基礎素描和設計素描教學分段

(一)從素描到設計素描

素描是西方繪畫體系中造型藝術的重要表現形式之一，即用簡單顏色的工具描繪對象的輪廓、體積、結構、空間、光線、質感。契斯恰柯夫認為“素描是一切造型藝術的基礎”[4]。傳統(tǒng)意義上的素描訓練通常以寫生為主，擺放好物體然后照樣描畫，看到什么畫什么，學生注意力集中在構圖、筆法、形式、光影等視覺效果上，專注于表現技術本身，甚至用素描豐富多變的表現效果來體現個人氣質與風格：安格爾的素描技術精準和細致；梵高的素描線條凝重，筆勢頓挫，表現出下層勞動者的純厚和樸實。

不同于素描的藝術個性化傾向，設計素描是一門實證性藝術，側重于內容的推定。米開朗琪羅說：“素描是所有繪畫種類的源泉和靈魂，是一切科學的根本”，這符合作為工程設計語言的條件要求。素描被命名為設計素描進入設計藝術學各專業(yè)課程體系以示區(qū)別。素描和設計素描雖然表現媒介一樣，但設計素描不是單純的基礎素描造型訓練，教學內容、核心素養(yǎng)以及教學特征等方面與素描有著顯著不同：設計素描是一種設計思維訓練活動，從寫生到意象創(chuàng)作，強化圖形思維訓練，使學生建立一套“視覺思維”的整體觀念，提高學生的觀察能力、表現能力以及設計意識，實現從素描向設計核心素養(yǎng)的遷移。

(二)從設計素描到設計

設計素描是設計的基礎，在教學上不是設計和素描概念的簡單疊加，而是一種知識能力體系的質的嬗變——從設計素描向設計能力的遷移。從教學目標視角看，設計素描的過程遠比結果重要。設計素描是將素描融入設計思維、設計演繹和設計表現的一種綜合手段，課程目標不是單純地表現技巧訓練和經驗積累，而是培養(yǎng)學生的圖形思維和空間思維，建立結構意識和設計意識，是從素描向設計、從繪畫藝術向設計藝術在思維和技能上的遷移過程。同樣，面對工業(yè)設計、平面設計、環(huán)境藝術等不同專業(yè)方向學生時，教師在教學設計上也應該根據各專業(yè)核心素養(yǎng)側重點進行引導。

以畢加索對“牛”的寫生與變形為例，可以生動直觀地感知從素描到設計素描的遷移過程(圖1)：左圖為繪畫素描，對牛進行寫生，表現形體光影與質感；中圖是結構分析，去掉光影色彩等表面要素，對牛進行解構，其結構關系變得清晰有致，并在此基礎上進行概括簡化；右圖進行平面化抽象，直到剩下幾根簡約的線條，完成了牛的符號化過程，這已經不是一個素描繪畫作品，而是一件設計圖案，幾乎完全失去了繪畫性素描語言特征。當黑白灰等造型的因素脫離了具體的事物和形象時，它也有了更大的活力。[5]

圖1 畢加索對“?！钡膶懮c變形演繹

四、學習遷移理論的應用：三段式教學策略

遷移受多種因素的影響和制約，研究學習、研究遷移、研究學習與遷移的聯(lián)系，可以有效提高教育者對教育本質的認知水平，改善教育方法與手段，提升學與教的水平。[6]學習遷移包括橫向遷移和縱向遷移、近遷移和遠遷移、一般遷移和特殊遷移等多種類型。作為一種教學研究方法，學習遷移決定了教學成果在方向和目標上的質變，熟練、衍生與嬗變的三段式教學策略可以成為一種范式，在“設計素描”課程教學中，三段式教學對應為基礎素描、結構素描和意象素描(圖2)。第一階段是對已有知識能力體系的熟悉鞏固；第二階段是培養(yǎng)發(fā)散思維或者知識能力架構的解構、重構，是一次橫向遷移[7]和近遷移[8]；第三階段是知識能力架構的突破創(chuàng)新，是一次縱向遷移和遠遷移，屬于特殊遷移。

圖2 學習遷移在設計藝術類課程教學中的應用模型

(一)熟練：基礎素描

基礎素描作業(yè)設計：靜物寫生。靜物被隨意擺放在展臺上，學生自選靜物組合構圖，物體的大小多少、前后上下位置自擬。

設計素描課程一般安排在設計藝術學專業(yè)第一學期，因為學生都參加過高考前的專業(yè)強化訓練，具備了一定的素描基礎，所以基礎素描是他們最熟悉的表現形式和內容，這有利于學生的繪畫技術的提高。本階段難度明顯高于高考培訓的“照相寫生法”，光源角度、光影位置、物體分布等被打亂，學生需要主動處理如物體移位、光影不統(tǒng)一和畫面構圖等問題，既是寫生，但又不是簡單地看到什么畫什么，提高了學生的觀察分析、“經營”畫面光影(黑白灰層次)的能力?；A素描是設計素描的第一階段，所要建立的基本視覺思維方式是通過素描認識自然，發(fā)現設計。[9]

通過本階段學習，學生從被動表現光影，轉變?yōu)樵谝欢ǔ潭壬系闹鲃釉O計光影，對黑白灰畫面構成的主動設計是一個理性的選擇和思考過程；另一方面，學生通過研究光影與空間透視、色調與氣氛、形式與構圖等之間的規(guī)律，激發(fā)學習主動性、能動性和創(chuàng)造性。

(二)衍生：結構素描

結構素描作業(yè)設計：忽略光源色、物體固有色以及環(huán)境色、材質肌理等視覺要素，對靜物進行結構表現，自由組織構圖，要求形體結構及組合關系清晰明確，空間感強。

第二階段是衍生——結構素描，是第一階段的發(fā)展和衍生。結構素描興起于20世紀80年代中期的歐洲，又稱為設計素描：不同于基礎素描專注于對光與影的表現研究，結構素描摒棄一切表面的東西，專注于物體結構本身的分析和表現，培養(yǎng)學生的結構構造意識和圖形思維。這是一個由表及里、去偽存真的分析和表現的過程。結構素描利用解剖學和三視圖原理，將復雜的形體簡單化，用簡單的幾何形態(tài)概括表現出物體的基本形態(tài)和結構構造關系，以研究對象結構為核心，體現出科學性和邏輯性。在本階段，學生從“看到什么畫什么”轉化為“看見的不重要”，這是一個非常大的轉換：學生在這個階段完成認知和能力上的第一次遷移，也是一次橫向遷移和一般遷移，從“三大面五調子”到理性分析和表現所見之物，從形到體、從結構到體積空間，提高了理性觀察能力和結構分析能力。同時，結構素描作為一種減法式的表現方法，強化了學生對點線面在空間中的組織應用能力。

(三)嬗變：意象素描

意象素描作業(yè)設計：以視覺經驗或者生活經驗為基礎，自擬對象原形(不限于第一、二階段所涉及對象)，通過對象剖析、聯(lián)想加工，用素描形式表達自己的主觀意象。

意象素描是一個圖像思維和設計思維相結合的再創(chuàng)造過程。意象素描徹底實現了傳統(tǒng)素描與設計素描的語匯分野，黑白灰成為一種獨立的、脫離了傳統(tǒng)素描語境的設計造型語言和視覺元素，打散重組、抽象變形、夸張聯(lián)想、平面化、立體化等設計語言體系開始得以建構，素描超越了繪畫語言的工具性而遷移為設計的內容和意義。英國藝術家大衛(wèi)·霍克尼說過：“當你在一張紙上畫兩到三個符號時，你會發(fā)現它們之間的關系，它們會看起來像一些東西。比如畫兩條線，它們可以是數字，或是兩棵樹?！盵10]

第三階段的嬗變——意象素描，是一種主動性、創(chuàng)造性的表現，具有明顯的實驗性、邏輯性和科技性，這是設計師的重要工作方法。如果說結構素描是一種解構的話，意象素描就是一種更高級意義的主題性重構，是從“自然形”蛻變到“設計形”的過程，形的自然形態(tài)意義已經從其本身中抽離而嬗變?yōu)槌橄蟮姆柡退傅碾[喻意義，這是第二次遷移，是從繪畫素養(yǎng)向設計素養(yǎng)的遠遷移，學生無論是設計意識、設計思維還是設計技能，都實現了專業(yè)化、職業(yè)化方向的大轉身。

五、結語

目前，類似設計素描這樣的跨學科課程教學雖然已經引起了一些關注，但尚未引起教育者的足夠重視。近乎僵化的教學模式與單一的繪畫性審美評價維度使學生的創(chuàng)新潛力遠未得到有效激發(fā)，綜合交叉、跨學科特色在課程教學中尚未得到有效體現。這首先需要教育理念創(chuàng)新，以此推動教學內容和課程體系改革，熟練、衍生與嬗變的三段式學習遷移方法為跨學科課程教學提供了一種切實可行的教、學策略，學生可以從學習動機、素質能力與信心培養(yǎng)等多方面受益。其次，建設勇于開拓進取、具有創(chuàng)新精神的專業(yè)師資隊伍，探索建構適合我國國情的設計藝術教育理論體系和課程體系，逐步改善我國在世界設計領域“大而不強”、原創(chuàng)性欠缺的現狀是我們所有設計藝術教育工作者的歷史使命，這不僅需要藝術和技術，更需要眼界和膽識。