劉 洋

(杭州師范大學 體育與健康學院，浙江 杭州 311121)

近幾十年來，伴隨著殘疾人運動的發(fā)展，來自社會科學和自然科學的大量學者開始注意到殘疾這一概念中應(yīng)該包括的社會和生物障礙。對殘疾概念的認識和發(fā)展由個體的、醫(yī)學的觀念向社會的、體系的觀念轉(zhuǎn)變反映出的是對殘疾定義從“醫(yī)學模型”向“社會模型”的變化[1]。殘疾的概念是一個復雜的、動態(tài)的、多方面的、發(fā)展性的概念，這一概念的解釋和理解已經(jīng)從以往的僅僅從生物學或社會學，發(fā)展到綜合社會學、醫(yī)學、生物學等多學科的體系來進行，殘疾已經(jīng)越來越不簡單的是一個個體生物特征。對殘疾人定義的理解模式發(fā)展影響輻射到社會的各個層面，有的甚至是顛覆性的。殘疾人體育教育的發(fā)展，作為一個縮影，在一定程度上反映了人類社會對殘疾認知的變化，以及這種變化與殘疾人體育教育理論與實踐互動的關(guān)系。本研究以“殘疾模式”變化發(fā)展為基線，結(jié)合歐美發(fā)達國家社會特征、教育歷史發(fā)展和殘疾人運動，分析殘疾人體育教育發(fā)展的特點和趨勢，把握殘疾人體育教育理論實踐的規(guī)律，從而為我國殘疾人體育教育改革發(fā)展提供可借鑒的指導思想和實踐經(jīng)驗。

一、基于對殘疾解釋醫(yī)學模式影響下的殘疾人體育教育

醫(yī)學模式是對于殘疾定義的最古老的、在近現(xiàn)代歷史上占有絕對優(yōu)勢的殘疾解釋模式，即使在當今世界，該模式依然深刻地影響到社會的許多領(lǐng)域。該模式的核心是認為個體的缺陷是諸如疾病、創(chuàng)傷等造成的。在這樣的模式下，個體按照他們功能喪失的狀況被歸類或者僅僅根據(jù)個體的病癥表現(xiàn)進行歸類。殘疾被認為是個人問題，而對于個體所在環(huán)境造成的個體功能喪失則被完全忽略。

醫(yī)學模式的出現(xiàn)讓人類社會擺脫了對殘疾認知的迷信與宗教思想。進入18世紀，人類社會終于從被邪惡精神和鬼神影響的解釋過渡到對人類權(quán)利和生命尊嚴追求的大范圍的權(quán)利運動上。在這一時期，人類社會對于殘疾的解釋普遍從醫(yī)學角度進行；人們對于殘疾人的態(tài)度從恐懼、迷信、敵對過渡到同情，并認為他們同樣需要接受教育。

從體育教育的整體發(fā)展上看，歐洲哲學思想對于當代殘疾人體育教育有著重要并長久的影響。德國和瑞典兩種醫(yī)學體操體系的出現(xiàn)，其目的都是通過采用體操、身體活動和技術(shù)、運動技能的培養(yǎng)來塑造年輕人的身體、心理以及個性特征。這些體育教育系統(tǒng)在19世紀傳入美國。到了19世紀50年代，美國的醫(yī)生已經(jīng)開始系統(tǒng)地應(yīng)用醫(yī)用體操，也有專門的體育項目、鍛煉器材用來矯正身體姿勢，改善器官功能，增加身體力量和耐力。

對于殘疾人而言，體育教育更多是出于康復的考慮。例如帶有康復醫(yī)學性質(zhì)的騎馬運動的出現(xiàn)，被應(yīng)用于改善殘疾人姿態(tài)、平衡、肌肉控制，并且有研究發(fā)現(xiàn)，在馬背上的殘疾人，跟隨馬匹運動從而進行的被動身體運動對于脊髓損傷病人有一定的治療作用。[2](PP.226-227)

世界大戰(zhàn)的爆發(fā)對于殘疾人體育教育的發(fā)展也起了非常重要地推動作用。大批年輕人應(yīng)征入伍參與到戰(zhàn)爭中，體育教育的項目也走向了軍事化發(fā)展的道路，越來越強調(diào)身體素質(zhì)、運動機能的提高。戰(zhàn)爭造成的大量的身體損傷病人，在戰(zhàn)后不得不通過專門的體育教育獲得新的生存運動能力，因此，醫(yī)生和運動師在戰(zhàn)后開始大規(guī)模地采用醫(yī)療身體活動教育，特別是康復體育活動來促進傷病恢復并讓身體殘疾的人重新獲得移動能力。體育教育在戰(zhàn)后繼續(xù)的發(fā)展，對于殘疾人而言主要是出于矯正身體和康復的目的。運動康復治療、肢體殘疾個體新的運動模式學習在這一階段是完全出于生物功能的考慮。

從1818年到1894年，智力殘疾人、聾人和盲人的專門居住機構(gòu)在美國得以發(fā)展。機構(gòu)化的分隔被認為是對于殘疾人最適合的、最有效的教育、救助、醫(yī)療方式。嚴重智力障礙的個體被認為需要一生都在監(jiān)護體系下生活，而對于其他殘疾程度相對較輕的人而言，還有機會參與一定程度的工作活動。19世紀后期，在德國也出現(xiàn)了“特殊班級”的教育運動，這一運動推動了殘疾人體育教育在隔離的場所下的個體化教育發(fā)展。到了20世紀，盡管對于個體殘疾人的治療和照顧依然不是在家中，而是在封閉的機構(gòu)中，然而特殊教育班級的發(fā)展已經(jīng)遍布歐洲和北美地區(qū)。20世紀50年代到70年代，幾乎所有文字記載的對殘疾兒童的教育都是在特殊學校進行的。這些學校剛開始大多數(shù)是以教堂為場所，以殘疾兒童的家長為教師，后來才逐漸有了專門的特殊學校。特殊學校以及特殊班級的教育思想認為殘疾兒童需要在嚴格的組織規(guī)劃下、在特殊的專業(yè)教師指導下接受獨特的體育教育。不同類型的殘疾兒童體育教育逐漸變得專項化、特別化，例如有專門的特殊體育教育適用于學習障礙學校、聽力障礙學校、盲校等。

在很長一段歷史時期，教育學者、專家認為健全學生不希望殘疾學生進入一般教育，所以對殘疾學生的專門教育也有利于健全學生教育地開展。即使有殘疾班級在普通學校中，殘疾學生也不被看作學校的成員。對于嚴重殘疾的少年兒童而言，他們基本被排斥于教育之外。這一時期殘疾人學校體育教育還更多的是在特殊學校的環(huán)境中以康復性質(zhì)的身體活動為主要內(nèi)容的教育，分隔、機構(gòu)化的環(huán)境把存在相似身體障礙的學生集中在一起，使體育教育能夠較為有效地進行。對于體育教師來說，對這種以不同殘疾類型、程度為特征建立的學校的學生進行體育教育，可以相對簡單地考慮類似殘疾的生理特征，從而進行個體化的、有針對性的體育活動，這也是很多國家早期殘疾人體育教育的方式。

醫(yī)學模式實際上傳達的是個體應(yīng)該對于其功能喪失負責，應(yīng)該改變的、修正的是個體差異，而不是環(huán)境。相關(guān)服務(wù)應(yīng)該是對個體進行診斷、治療、康復而不是改變環(huán)境，這在相當長的歷史時期占有絕對的主導。甚至從聯(lián)合國或一些發(fā)達國家?guī)资昵暗奈募?，便可以看到醫(yī)學模式的定義或者有此種主導性的觀念。如：聯(lián)合國的《關(guān)于殘疾人世界行動綱領(lǐng)》(1982)第6條，對殘疾人作了如下定義：“缺陷(Impairments)是指心理上、生理上或人體結(jié)構(gòu)上，某些組織或功能的任何異?；騿适?。殘疾(Disabilities)是指由于缺陷而缺乏作為正常人以正常方式從事某種正常活動的能力。障礙(Handicaps)是指一個人由于缺陷或殘疾而處于某種不利地位，以致限制或阻礙該人發(fā)揮按其年齡、性別、社會與文化等因素就能發(fā)揮的正常作用。”

從對“殘疾”的醫(yī)學模式解釋而言，隔離、康復性質(zhì)的殘疾人體育教育實踐依然在當今世界被廣泛采用，然而，專門的機構(gòu)僅僅能夠滿足很少一部分人的需要，卻人為的把殘疾學生與其所在社區(qū)甚至家庭分離。殘疾人體育教育的功能在“殘疾”認知的醫(yī)學模式下被簡單的局限在生物功能上。殘疾人被按照醫(yī)學特點歸類接受體育教育，造成了殘、健溝通的斷層。

二、基于對殘疾解釋社會模式影響下的殘疾人體育教育

作為一種早期殘疾解釋社會模式，社會少數(shù)群體模式也被認為是“屏障模式(Barriers model)”，由于消極的態(tài)度和行為造成了對殘疾人的排斥，進而導致了健康醫(yī)療和健康促進的作用被限制。[3]這種殘疾定義模式是由于對于殘疾烙印(stigma)來源的不斷思考而產(chǎn)生的解釋。與醫(yī)學模式不同的是，社會少數(shù)群體模式不關(guān)注造成殘疾的生理原因，而是關(guān)注由于具有少數(shù)群體身份造成的社會結(jié)果。

該模式較醫(yī)學模式的認知有了明顯的社會性，承認了社會角色對于殘疾形成的作用，然而它依然以殘疾人的殘疾經(jīng)歷和特征為基準進行歸類。它忽略了殘疾、健全個體共同的社會身份，否認他們共同相似的生存挑戰(zhàn)、愉悅感受、成功體驗等生活經(jīng)歷。這樣的結(jié)果是強調(diào)了“失去能力”而不是能力，推進了分隔而不是融合。

基于這種模型下殘疾的定義是：“殘疾是多種原因?qū)€體組織或者身體產(chǎn)生了影響，這種影響會造成他社會參與度降低。殘疾人是指個體在身體、精神、智力或感官上有長期的缺陷，這種缺陷會影響該個體在社會的參與程度。” [4]

教育學家馬克·依塔德(Jean Marc Itard)的研究推動了殘疾人社會化教育發(fā)展，其對生長于野外自然環(huán)境中、和人類社會沒有交流接觸的兒童進行研究后認為：即使是嚴重智力障礙的個體也可以被教化，也有機會改善其社會功能，而通過訓練、教育達到健全人的一般行為發(fā)展是其研究的終極目標。盡管對于嚴重智力障礙的兒童青少年而言，得到正常的發(fā)展和恢復到完全的社會功能能力是不可能的，但是他的研究對于以往對殘疾人的隔離式教育觀念有著顛覆性的影響。

在20世紀末，教育領(lǐng)域?qū)W者在研究和實踐中不斷發(fā)現(xiàn)基于醫(yī)學模式運行下的殘疾人特殊教育與一般教育雙重教育體系帶來的問題，強調(diào)特殊、個體差異的特殊教育會導致同齡人對于殘疾人生理特征的過度關(guān)注，并把他們排除于教育之外。[5](PP.215-228)這樣的隔離會導致殘疾人被貼標簽，健全學生對殘疾人態(tài)度和行為消極以及殘疾人自身的低自我概念情況出現(xiàn)。

在殘疾解釋的社會模式發(fā)展下，學者發(fā)現(xiàn) “殘疾”定義是來源于對“標準”或“常態(tài)”的反思。在19世紀以前，并沒有產(chǎn)生對人進行正?；蛘卟徽５姆诸?，也沒有任何概念性的標準來區(qū)分殘疾人。在英語中相關(guān)于正常的(Normal)的詞，諸如等同的(constituting)、符合于(conforming to)、不異常的(not deviating)、不同于(different from)、一般典型或標準(common type or standard)、有規(guī)律的(regular)、平常的(usual)，直到17世紀40年代才出現(xiàn)。[6] (PP.9-28)

對于殘疾的醫(yī)學狀態(tài)(醫(yī)學模式)或群體經(jīng)歷(社會少數(shù)群體模式)的反映僅僅是對殘疾表象的理解。殘疾社會結(jié)構(gòu)模式的解釋則強調(diào)殘疾是具有功能和不具有功能的差異的產(chǎn)物。[7]這里所指的差異不是存在于個體本質(zhì)上的，而是在一個“健全”社會中日常生活和交往下不斷形成、強化的差異；不是來源于個體特定的健康情況或差異的問題，而是來源于不能接受廣泛差異的社會環(huán)境結(jié)構(gòu)下的障礙[8]，來源于沒有殘疾的健全人建立的標準。

教育融合的理論和實踐在這一時期出現(xiàn)，主要是指把特殊教育和一般教育融合于一起的哲學思想。[9]該理論指出：所有兒童不論其能力情況，都應(yīng)在同樣的環(huán)境中接受教育，并且該環(huán)境能夠滿足每個兒童的需要。盡管有些少年兒童，特別是患有嚴重殘疾的少年兒童的學習過程和方式與其他同齡人不同，但是沒有必要將他們隔離開，隔離的結(jié)果很可能會阻礙他們的全面發(fā)展[10]，而融合教育不是簡單將少年兒童置于同一教室[11](PP.30-38)。一所融合的學校應(yīng)該是其所有學生都被接受，都被其同伴認同支持，在學習中能夠滿足其個體需要的。[12](PP.3-24)

聯(lián)合國教科文組織的薩拉門卡宣言中指出：“具有融合導向的一般學校是最有效的方式去抵制歧視、創(chuàng)造和諧的社區(qū)、促進融合包容的社會并且達到全民教育；并且，可以對絕大多數(shù)兒童提供有效的教育，提高效率，優(yōu)化教育系統(tǒng)資源?！盵13]世界殘疾人報告[14](P.209)對融合教育理解為：“融合”的廣泛意義是為所有的兒童教育，融合殘疾學生應(yīng)該是教育管理系統(tǒng)或者平級部門負責的，應(yīng)該具有統(tǒng)一的規(guī)則和程序。這樣的教育模式可以在不同的地方進行。例如特殊學校、融合學校的特殊班級、主流學校的一般班級等。這樣的解釋意圖為所有兒童應(yīng)該接受教育而不管所需環(huán)境和改變，所有學生應(yīng)該參與相關(guān)課程，促進好的結(jié)果產(chǎn)生。

隨著融合教育的理論的豐富和實踐的廣泛開展，融合性質(zhì)的體育教育的雛形也逐漸出現(xiàn)在融合學校或普通學校的融合班級。有學者認為特殊體育教育(Special Physical Education)的提法過于強調(diào)差異，明顯不符合“殘疾”解釋的社會模式思想。1952年美國適應(yīng)體育教育委員會首次提出適應(yīng)體育教育的提法，并將其定義為：“由于殘疾學生的興趣、能力、限制造成他們可能不能安全、成功的不受限制的參加到一般體育教育的活動中去，因此制定一系列發(fā)展性體育活動、競賽、游戲、韻律舞蹈來適應(yīng)他們的特點?！比欢?，這樣的定義并沒有達到弱化殘疾人個體差異的效果，而僅僅是換了一種名詞而已。適應(yīng)體育教育與殘疾的關(guān)系依然非常明顯；體育教育依然以殘疾標簽來定性而不是考慮個體差異的需求。[15](P.478) 后來，適應(yīng)體育教育逐漸發(fā)展成適應(yīng)體育活動，成為一個包含殘疾人體育各方面的綜合性的專屬名詞。融合體育教育則成為在理論和實踐方面都區(qū)別于特殊體育教育的體育教育體系。它被定義為：將學區(qū)內(nèi)的健全學生與殘疾學生置于年齡段對應(yīng)的體育教育中，每個班級有一到兩名殘疾學生，并在需要的時候提供額外的幫助。[16](PP.40-44)其所表達思想是每個兒童少年，不論其個體差異，都應(yīng)該一起參與到體育教育活動中，并最大限度的重視個體差異。它強調(diào)的是給殘疾學生最適合的支持而不是把殘疾學生分隔出去再給予支持；它要求的是殘疾學生因為融入體育課而得到發(fā)展而不是要求殘疾學生趕上或超過其他學生的體育成績；它指出融合體育應(yīng)該是一種將社會公正實現(xiàn)于學校和社會的哲學手段。這樣使每個人都認識到自己的獨特性并感受到自己作為社會成員被社會所接納。[17](PP.135-143)

融合體育教育的發(fā)展也不斷經(jīng)歷著“構(gòu)建-實施-質(zhì)疑-調(diào)適-完善”的過程?！盎貧w主流 (mainstreaming) ”的殘疾人體育教育融合可以被認為是最早的模式。這一詞盡管應(yīng)用于社會的其他領(lǐng)域，然而就融合體育教育而言，其所指向的實踐是一種粗淺的、簡單的融合教育。事實證明，不做精心的設(shè)計，不對體育教學從設(shè)計到實施各個環(huán)節(jié)做出調(diào)適，僅為了融合而融合的實踐不僅不會出現(xiàn)所期待的健全學生態(tài)度的積極變化，而且會嚴重影響到體育教育的質(zhì)量以及殘疾學生的體驗。在其他學科領(lǐng)域成功的融合教育實踐沒有迅速的、成功的移植到體育教育學科中，這讓許多學者不得不思考體育的特征。沒有學者質(zhì)疑對于“殘疾”認知的社會模式的意義，但是如何以這種殘疾模式為基礎(chǔ)，有效促進體育教育的融合實踐，并以這種融合改善殘疾人的生存環(huán)境與質(zhì)量成為當時殘疾人體育教育研究與實踐的重要課題。此時，相關(guān)的教育法案出現(xiàn)，又引導融合體育教育向新的方向發(fā)展。美國聯(lián)邦政府于1975年頒布的所有殘疾兒童教育法案(Education for All Handicapped Children. PL 94-142)，其內(nèi)容主要是對全部11類殘疾兒童(5-17歲，有條件的州為3-21歲)提供免費義務(wù)教育。其中特別強調(diào)的權(quán)利包括受教育權(quán)、受免費教育權(quán)、受恰當?shù)慕逃臋?quán)利、在最少受限制的環(huán)境中受教育的權(quán)利、家長充分參與的權(quán)利、保守秘密的權(quán)利、在評估過程中不受歧視的權(quán)利。[18]該法案經(jīng)過多次修訂，最后成為現(xiàn)在美國殘疾人教育領(lǐng)域被熟知的IDEA法案。在該法案中有專門的條款，強調(diào)了殘疾兒童應(yīng)該置于一般(普通)的教育環(huán)境中接受教育，并和健全同伴產(chǎn)生積極互動。在該法案中把LRE最低限制環(huán)境一詞寫入到條款中。這對摸索發(fā)展中的融合體育教育產(chǎn)生了重要影響，很快就出現(xiàn)了一批最低限制環(huán)境的體育教育融合模式(如圖1)。但是，這一運行理念在實踐中也遇到了有悖于殘疾概念的社會模式理論的問題。首先，按照生理特點區(qū)分運動場所又帶來了分隔(segregation)的問題而不是融合(integration)，健全社會又以固有的“標準”觀念，人為的聚類造成了邊緣化，這又回到了以往殘疾解釋醫(yī)學模式下的處理方式；其次，在體育教育實踐中，體育教師常會更多考慮在什么時候分隔，什么時候進入正常環(huán)境的問題，而不是考慮提供個體需要的服務(wù)和支持。[19](PP.96-102)

表1 最低限制環(huán)境的體育教育融合范例

從殘疾的醫(yī)學模式向社會模式變化，是人類文明史上一次重要變化，人類社會對傳統(tǒng)的“標準”“正?！痹u判開始質(zhì)疑，殘疾開始被認為是社會問題而不是個人問題。殘疾人體育教育在這一時期的發(fā)展，緊密地追尋著融合教育的發(fā)展，并進行了一系列的理論和實踐探索。然而，為了融合而融合的體育教育效果不佳，而體育教育融合的最低限制環(huán)境模式又讓很多學者認為是殘疾人體育教育向“醫(yī)學”模式回歸。

三、國際功能、殘疾、健康分級模式影響下的殘疾人體育教育

對于殘疾的定義的發(fā)展越來越動態(tài)的置于社會環(huán)境中，殘疾不能僅僅被看作個體身體情況的限制或者僅僅是社會的制約，而應(yīng)該概念化為個體和其生存所在環(huán)境的互動結(jié)果?；谶@樣的理念，世界衛(wèi)生組織2001年提出的功能、殘疾、健康分級中(ICF)首次采用了“生物-心理-社會”模式對殘疾進行了概念的解釋和構(gòu)架，并對其模式進行了詳細地解釋。殘疾是一個涵蓋多方面內(nèi)容的概念，它包括損傷、活動限制、以及個體(具有健康問題)與個體所在環(huán)境因素(環(huán)境和個人因素)的消極關(guān)系。[20]

在這樣的模式下，世界衛(wèi)生組織殘疾和康復行動計劃2006-2011中將殘疾定義歸納為：“殘疾是個體健康狀況、個人個體因素和殘疾人生活的外部環(huán)境因素的相互復雜關(guān)系的結(jié)果。社會在某種程度上造成了殘障人的‘殘疾’。社會國家組織政治政策的頑固性以及文化中非人性化因素可能成為殘疾人實現(xiàn)正常的功能的障礙。” [21]這種模式成為目前公認的對于殘疾解釋的最全面的理論體系，基于這種殘疾認知動態(tài)模式對殘疾人的體育教育進行改革和實踐的大量研究出現(xiàn)在殘疾人體育教育領(lǐng)域。

此時，殘疾人的融合教育已經(jīng)全面發(fā)展，發(fā)達和發(fā)展中國家都廣泛推行。在美國，根據(jù)美國教育部2005年的統(tǒng)計[22]，發(fā)現(xiàn)接近96%的學生在普通學校接受教育，他們中50%的人在上學的大多數(shù)時間都和健全學生在同一個教室或教學環(huán)境中，殘疾學生融合于一般學校教育的比例在近20年間持續(xù)增長。在歐盟國家中，僅僅有3%的殘疾學生獨立于義務(wù)教育之外，在分隔的機構(gòu)接受教育，包括特殊學?；蛑髁鲗W校的特殊班級。塞浦路斯、立陶宛、馬耳他、挪威、葡萄牙則更把絕大多數(shù)殘疾人融合于一般學校(圖2)[14] (P.211)。融合教育嘗試的成功使得融合體育教育的實踐不僅在發(fā)達國家，在很多發(fā)展中國家也得以迅速發(fā)展。例如在20世紀90年代，越南進行了一項融合教育的改革，1078名殘疾兒童被融于普通學校接受教育，4年后發(fā)現(xiàn)其中的1000名學生已成功地融于普通學校教育，教師對待融合教育的態(tài)度有所改善，融合教育組織的能力也有了大幅度提高。在積極的結(jié)果面前，越南政府著力加強推進融合教育實施。[14](P.218)

圖1 殘疾學生接受教育場所比例圖(%)(來源：世界殘疾人報告，2011年)

隨著世界范圍內(nèi)融合教育的進一步推行，殘疾人融合體育教育的研究和實踐也更多的以“殘疾”的功能、殘疾、健康分級認知模式為基礎(chǔ)得以發(fā)展。融合體育教育的實施也表現(xiàn)出了多種形式，并成為具有嚴格控制的、系統(tǒng)的殘疾人體育教育系統(tǒng)。生態(tài)學融合體育教育模式的出現(xiàn)成為其中最典型的代表。

就融合體育教育來說，生態(tài)學模式所要關(guān)注的是學生在生活的環(huán)境中所需要應(yīng)用的技能和其興趣所向。教育的團隊要考慮到學生在社區(qū)和生活環(huán)境中常用的技能來設(shè)定專門的教育技術(shù)。生態(tài)學模式可以被認為是從上到下反向設(shè)計模式(Top-Down Model)。對于殘疾學生的體育計劃設(shè)定始于對他們所在環(huán)境所需要的體育技術(shù)、活動的認知。例如，對于一個中學年齡階段的學生的體育學習目標和內(nèi)容，要確保他在畢業(yè)后可以應(yīng)用，因此要考慮到他所在區(qū)域的場地設(shè)施、流行的體育項目特征。對于義務(wù)教育而言，融合體育教育的生態(tài)學模式的目標設(shè)定主要涉及以下兩個方面：第一是對他下一個階段的學校環(huán)境需要做好準備；第二是幫助學生參與與其年齡相符的社區(qū)體育活動的需要，例如騎自行車、學習如何利用社區(qū)健身設(shè)備以及參與社區(qū)體育運動隊。考慮到這些因素后，要設(shè)立體育教育目標，然后就要執(zhí)行預(yù)先測量。[23]例如，一個四年級的患有唐氏綜合癥的學生個體所選擇的體育目標是要符合其所在社區(qū)特點和未來中學體育教育需要的。根據(jù)其教育團隊對其IEP(Individual Education Plan)的分析，該學生希望能夠參與社區(qū)足球活動，那么預(yù)先測量應(yīng)該根據(jù)足球運動的技術(shù)進行測量，包括帶球、射門、傳球、奔跑、規(guī)則理解、戰(zhàn)術(shù)和行為特點等，來自測量的數(shù)據(jù)將用來指導該學生的體育教學活動。

殘疾學生融合體育教育生態(tài)學模式其實關(guān)注殘疾學生個體需要以及與殘疾學生生存環(huán)境相關(guān)的功能性目標和要求；關(guān)注如何才能把這些目標和要求與一般體育教學計劃相結(jié)合；關(guān)注如何在這種情況下準備同伴學生、工作人員并提供幫助予以實施教學活動。這樣的模式能夠通過對體育教育環(huán)境、殘疾學生的需求仔細分析來對提供幫助的人員進行培訓，從而在保證一般體育教育質(zhì)量的基礎(chǔ)上，對殘疾學生實施有效融合。同很多現(xiàn)代的殘疾人融合體育教育模式一樣，生態(tài)學模式不僅注重殘疾學生個體差異、所處社區(qū)特點、周圍人際關(guān)系需求，而且特別強調(diào)殘疾個體本身的意愿及興趣。

四、總結(jié)與展望

如表1所示，不同殘疾認知模式的發(fā)展影響著殘疾人體育教育的發(fā)展，使殘疾人體育教育由器材設(shè)備核心(Facility-based)逐漸向自我賦權(quán)(Empowerment-based)核心發(fā)生轉(zhuǎn)變，從分隔機構(gòu)化模式走向殘、健融合模式。

表2 殘疾模式及對應(yīng)的體育教育理念與實踐

雖然直到今天，殘疾學生在分隔的場所接受體育教育還普遍存在，但是殘疾人體育教育已經(jīng)從最初排他形式的隔離式發(fā)展向在社會融合條件下融合式發(fā)展進行。在公民權(quán)利時代中的殘疾人權(quán)利運動促進了殘疾模式的演變，進而推動了殘疾人體育教育與競技權(quán)利平等化的立法發(fā)展，并豐富了融合體育教育的實踐和理論。殘疾解釋與認知模式的深刻變革與殘疾人體育教育發(fā)生互動，引導著殘疾人體育教育從無到有，從康復為先到社會—生物功能兼顧，從分隔到有效融合。在對殘疾認知的功能、殘疾、健康分級模式廣泛被推廣接受的情況下，融合教育逐漸成為殘疾人教育的主流，而殘疾人的體育教育將會向著更系統(tǒng)、重視殘疾個體的自我賦權(quán)、強調(diào)有效的殘健融合的方向發(fā)展。