張?jiān)葡?/p>

（洛陽師范學(xué)院，河南 洛陽 471934）

2015年國務(wù)院辦公廳印發(fā)了鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015-2020年）的通知，在文件中明確提出鼓勵地方政府和師范院校根據(jù)當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村教育實(shí)際需求加強(qiáng)本土化培養(yǎng)，采取多種方式定向培養(yǎng)“一專多能”的鄉(xiāng)村教師。2018年教育部等五部門印發(fā)了《教師教育振興行動計(jì)劃（2018-2022年）》的通知，明確提出推進(jìn)本土化培養(yǎng)，面向師資補(bǔ)充困難地區(qū)逐步擴(kuò)大鄉(xiāng)村教師公費(fèi)定向培養(yǎng)規(guī)模，為鄉(xiāng)村學(xué)校培養(yǎng)“下得去、留得住、教得好、有發(fā)展”的合格教師。政策的相繼出臺，催化了學(xué)界對小學(xué)全科教師的研究熱情，隨著研究的不斷升溫，小學(xué)全科教師成為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的研究新貴。為了解和梳理小學(xué)全科教師的研究現(xiàn)狀，本文采用citespace文獻(xiàn)計(jì)量法對小學(xué)全科教師文獻(xiàn)進(jìn)行計(jì)量分析，通過可視化的分析結(jié)果，探索該領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)及演變趨勢，同時(shí)反思現(xiàn)有研究的不足，以期為后續(xù)的研究提供實(shí)踐參考和現(xiàn)實(shí)借鑒。

1 研究設(shè)計(jì)

1）數(shù)據(jù)來源與清理。本文選擇知網(wǎng)作為主要的數(shù)據(jù)來源，知網(wǎng)是目前國內(nèi)最全、最大的數(shù)據(jù)庫。為保證數(shù)據(jù)分析的準(zhǔn)確性和科學(xué)性，遴選中文核心期刊及CSSCI來源期刊收錄的文章作為數(shù)據(jù)主要來源，同時(shí)精選碩博論文，以便更好地反映目前小學(xué)全科教師的研究全貌。在數(shù)據(jù)清洗過程中，由于小學(xué)全科教師尚屬新生事物，為獲取更多的樣本文獻(xiàn)，時(shí)間樣本不限，搜索時(shí)間為2020年10月3日，核心期刊以“小學(xué)全科教師”為篇名，準(zhǔn)確查找相關(guān)文獻(xiàn)，碩博論文以“小學(xué)教師”和“全科”為主題進(jìn)行搜索，去掉會議通知、征稿啟事及與本主題不相關(guān)的研究，共得到有效樣本114篇。

2）研究工具。本文選用Citespace作為研究工具。Citespace由德雷賽爾大學(xué)陳超美教授研發(fā)[1]，基于Jave環(huán)境對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析和挖掘，并以可視化的方式進(jìn)行呈現(xiàn)。Citespace可以對關(guān)鍵詞共現(xiàn)、關(guān)鍵詞聚類、時(shí)區(qū)圖、作者和文獻(xiàn)共被引等進(jìn)行分析，進(jìn)而探求相關(guān)領(lǐng)域的熱點(diǎn)及趨勢。基于研究需要和樣本量局限，本文主要對關(guān)鍵詞進(jìn)行共現(xiàn)分析、突現(xiàn)分析，并繪制時(shí)間區(qū)圖，探索小學(xué)全科教師研究的熱點(diǎn)及趨勢。

2 研究結(jié)果與分析

1）發(fā)文數(shù)量隨年代分布情況。為考察小學(xué)全科教師研究全貌，以“小學(xué)全科教師”為檢索條件，對所有中文期刊進(jìn)行搜索，共得到475篇文獻(xiàn)，發(fā)文數(shù)量隨年代變化如圖1。

圖1 小學(xué)全科教師研究年度發(fā)文數(shù)量分布圖

從圖1時(shí)間分布可知，2007年開始了小學(xué)全科教師相關(guān)研究，2007-2012年論文數(shù)量呈現(xiàn)出緩慢增長的趨勢；2013-2020年進(jìn)入了迅猛發(fā)展的快速期，雖然2016-2018年稍有回落，總體上論文的數(shù)量與日俱增。但是在對知網(wǎng)二次搜索時(shí)發(fā)現(xiàn)，核心期刊僅有58篇，只占全部發(fā)文量12%。由此可見小學(xué)全科教師的研究有待豐富，質(zhì)量有待提高。

2）研究熱點(diǎn)。關(guān)鍵詞是對文獻(xiàn)主題高度的總結(jié)與概括，高頻關(guān)鍵詞可以用來探索某一領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)[2]。為挖掘小學(xué)全科教師的研究熱點(diǎn)，在citespace菜單中把關(guān)鍵詞設(shè)置為節(jié)點(diǎn)類型，時(shí)間范圍不限，時(shí)間切片設(shè)置為1年，分析項(xiàng)目選擇方法為“TopN=50”，選擇網(wǎng)絡(luò)精簡算法(pruning sliced networks)[3]，生成圖2所示的關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)圖譜。如圖2所示，圖中的每個(gè)十字代表一個(gè)關(guān)鍵詞，十字越大表明該關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻次越高，由此推斷熱點(diǎn)詞匯有“小學(xué)全科教師”、“全科教師”、“農(nóng)村小學(xué)”、“培養(yǎng)模式”、“課程設(shè)置”、“教師教育”等。

圖2 關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)圖譜

關(guān)鍵詞的頻次與中心性分析是citespace分析中常用的指標(biāo)，其中關(guān)鍵詞頻次可以反應(yīng)文獻(xiàn)的價(jià)值和經(jīng)典程度的高低，中介中心性可以反應(yīng)關(guān)鍵詞在共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)中轉(zhuǎn)折意義，關(guān)鍵詞頻次和中介中心性越高，越能體現(xiàn)關(guān)鍵詞的重要價(jià)值，因此把關(guān)鍵詞頻次和中介中心性結(jié)合起來作為探索熱點(diǎn)的依據(jù)?；跇颖玖烤窒蓿疚倪x取中介中心性、共現(xiàn)頻率前10位的關(guān)鍵詞，得到表1。

表1 關(guān)鍵詞頻次、中心性關(guān)鍵詞排序

由表1可知，頻次排在前十位，且中介中心性大于或接近于0.1的關(guān)鍵詞是“小學(xué)全科教師”、“培養(yǎng)模式”、“課程設(shè)置”、“課程體系”、“全科型教師”，說明這些關(guān)鍵詞是小學(xué)全科教師的研究熱點(diǎn)。結(jié)合圖1和表1結(jié)果可知“小學(xué)全科教師”、“培養(yǎng)模式”、“課程設(shè)置”為本領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)。

3）研究趨勢。為進(jìn)一步梳理小學(xué)全科教師研究脈絡(luò)，本文借助“突變詞”和“Time Zone View”操作，探索該領(lǐng)域研究的發(fā)展趨勢。其中突變詞為特定時(shí)段內(nèi)出現(xiàn)較多或使用頻率較高的詞，根據(jù)突變詞可以判斷研究領(lǐng)域的前沿[3]。時(shí)區(qū)圖譜可視化的展示了不同時(shí)期研究變化的走向，熱點(diǎn)變化，根據(jù)兩者整合的結(jié)果，結(jié)合文獻(xiàn)的內(nèi)容，判斷其研究趨勢。

圖3所示為排在前7位的突現(xiàn)關(guān)鍵詞。2014-2015年突現(xiàn)的關(guān)鍵詞分別為“全科型”、“小學(xué)教師”、“培養(yǎng)模式”；2015-2016年突現(xiàn)的關(guān)鍵詞為“農(nóng)村小學(xué)全科教師”；2017-2018年突現(xiàn)的關(guān)鍵詞為“課程設(shè)置”。由此可知，自國家出臺相關(guān)政策之后，小學(xué)全科教師的研究駛上了快車道，研究的領(lǐng)域從一開始對小學(xué)全科教師概念、特質(zhì)的理解及培養(yǎng)模式的探索，到農(nóng)村定向培養(yǎng)的小學(xué)全科教師，將全科型教師和農(nóng)村小學(xué)相結(jié)合，有效緩解鄉(xiāng)村小學(xué)教育下不去、留不住的現(xiàn)實(shí)困境，再到2018年以后對全科教學(xué)進(jìn)行深入探索，突現(xiàn)出課程設(shè)置等熱門話題。

圖3 關(guān)鍵詞突現(xiàn)率

圖4 關(guān)鍵詞時(shí)序圖譜

從圖3和圖4可知，有關(guān)小學(xué)全科教師的研究一開始較少，著眼于全科型小學(xué)教師、農(nóng)村教師培訓(xùn)模式、協(xié)作育人、教師教育等研究，經(jīng)過一段時(shí)間發(fā)展，學(xué)界聚焦于小學(xué)全科教師培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)模式、課程體系、實(shí)踐教學(xué)、國內(nèi)外對比研究等熱門話題?；跀?shù)據(jù)分析和對經(jīng)典文獻(xiàn)的梳理，將其發(fā)展分為三個(gè)階段。分為研究萌芽期，飛速發(fā)展期，緩慢發(fā)展期。

第一階段研究萌芽期（2008—2012年）。這一時(shí)期關(guān)于小學(xué)全科教師的主題詞搜索詞較少，碩博論文中零散的提到全科型小學(xué)教師，王小桔在其碩士文中提到面向農(nóng)村培養(yǎng)‘全科型’小學(xué)教師”的新目標(biāo)[4]，核心期刊文章中尚未出現(xiàn)相關(guān)問題的研究。第二階段飛速發(fā)展期（2013—2019年）。在第二階段最大的節(jié)點(diǎn)為“小學(xué)全科教師”、“培養(yǎng)模式”和“課程體系”，這一時(shí)期，從政策層面來看，國家相繼出臺了《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015-2020年）》、《教師教育振興行動計(jì)劃（2018-2022年）》等方針政策，明確提出農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)計(jì)劃，在政策加持下，相關(guān)研究應(yīng)運(yùn)而生。從學(xué)界來看，進(jìn)一步厘清了小學(xué)全科教師的內(nèi)涵與價(jià)值，提出了小學(xué)全科教師多種培養(yǎng)模式，并積極在課程設(shè)置、課程體系、課程融合等方面開展對比研究，汲取國外全科教育的培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)。至此小學(xué)全科教師的研究如雨后春筍般蓬勃發(fā)展，國內(nèi)核心期刊發(fā)文量迅猛增加，進(jìn)入了飛速發(fā)展的階段。第三階段緩慢發(fā)展期（2020.1月—現(xiàn)在）。與上一階段相比，盡管圖1所示期刊發(fā)文總量逐步增加，但是核心期刊發(fā)文量增速緩慢，2020年已過多半，截止搜索日期僅有寥寥六篇核心期刊文章，遠(yuǎn)遠(yuǎn)無法滿足小學(xué)教育全科教師發(fā)展的需要。第三階段研究熱點(diǎn)依然延續(xù)第二階段話題。學(xué)界主要圍繞“小學(xué)全科教師專業(yè)素養(yǎng)”[5]、“課程整合視角下小學(xué)全科教師的培養(yǎng)”[6]和“農(nóng)村小學(xué)全科教師離職傾向”[7]繼續(xù)展開研究。整體來看，第三階段發(fā)展較為緩慢，優(yōu)質(zhì)研究成果相對較少，但是學(xué)界對小學(xué)全科教師熱點(diǎn)話題繼續(xù)關(guān)注中，“課程融合”和“課程重建”等難點(diǎn)正在逐步探索中。

3 研究審思與展望

根據(jù)文獻(xiàn)量化統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果不難看出，小學(xué)全科教師獲得了較大的關(guān)注和蓬勃的發(fā)展，并取得了豐富的成果，但是不容置疑研究成果數(shù)量較少，質(zhì)量有待提高，急需從以下三個(gè)方面進(jìn)行改進(jìn)，提高小學(xué)全科教師研究成效。

1）提高研究質(zhì)和量。從表1可知，小學(xué)全科教師的研究從總量來看不多，僅有475篇文獻(xiàn)，數(shù)量較少；從質(zhì)量來看，僅有58篇發(fā)表在核心期刊和CSSCI上，只占全部發(fā)文量12%，總體研究質(zhì)量不高。在今后的研究中一方面應(yīng)該充分借鑒國外的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，植根于小學(xué)全科教師的沃土，充分挖掘好的選題和思路，從理論和實(shí)踐兩個(gè)層面不斷的充實(shí)和完善；另一方面加強(qiáng)機(jī)構(gòu)之間的合作，提高學(xué)術(shù)交流的層次和深度，打造頂級的學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)，引領(lǐng)此領(lǐng)域的深入發(fā)展。

2）拓展研究內(nèi)容。就目前小學(xué)全科教師的研究而言，研究者所關(guān)注的問題較為零散，研究也不夠系統(tǒng)和深入，已有的研究聚焦于小學(xué)全科教師的內(nèi)涵、特質(zhì)、價(jià)值、培養(yǎng)模式、課程體系等方面，更多的著墨于職前教育研究，對于小學(xué)全科教師的職后培養(yǎng)、全科課程的設(shè)計(jì)、鄉(xiāng)村情懷的培養(yǎng)研究相對不足。

首先，進(jìn)一步厘清小學(xué)全科教師的內(nèi)涵和特質(zhì)。目前對“小學(xué)全科教師”的內(nèi)涵與特質(zhì)尚未達(dá)成共識，比如如何理解全科的概念，全科和分科關(guān)系如何？進(jìn)一步厘清全科和分科的概念，有助于解決小學(xué)全科教師研究的關(guān)鍵問題。因此急需夯實(shí)整個(gè)研究的理論基礎(chǔ)，同時(shí)對實(shí)踐的認(rèn)識和研究進(jìn)行整體的梳理，進(jìn)一步厘清其內(nèi)涵和特質(zhì)。其次，重建小學(xué)全科教師課程體系，打造全科圖景。目前小學(xué)全科教師的難點(diǎn)和重點(diǎn)尚未取得實(shí)質(zhì)性突破，比如全科課程如何設(shè)計(jì)？如何整合？如何實(shí)施？全科課程不是學(xué)科課程的簡單疊加，需要打破學(xué)科壁壘，培養(yǎng)全景視角。那么在具體實(shí)踐中需要圍繞真實(shí)的情景和主題，進(jìn)行學(xué)科之間的融合和整合。如何在分科教學(xué)背景下進(jìn)行有機(jī)的整合，缺乏深入的理論關(guān)照和實(shí)踐跟進(jìn)。再次，培養(yǎng)小學(xué)全科教師的鄉(xiāng)村情懷，提高農(nóng)村文化的認(rèn)同度。現(xiàn)有的研究較多關(guān)注小學(xué)全科教師“下得去”、“教得好”，如何“留得住”相關(guān)研究寥寥無幾。眾所周知，小學(xué)全科教師大多服務(wù)于農(nóng)村一線教學(xué)點(diǎn)，條件簡陋、生活閉塞，扎根農(nóng)村，不僅需要服務(wù)鄉(xiāng)村教育的情懷和責(zé)任感，更需要加強(qiáng)農(nóng)村文化的認(rèn)同、專業(yè)認(rèn)同和身份認(rèn)同。

最后，加強(qiáng)小學(xué)全科教師職后培養(yǎng)和管理。小學(xué)農(nóng)村全科教師扎根農(nóng)村不僅需要滿腔熱情，更需要廣闊的發(fā)展空間、持續(xù)性的支持和制度規(guī)范，既為位居農(nóng)村教育深水區(qū)的全科生提供更多的選擇和機(jī)會，也給予相應(yīng)的約束和規(guī)范，才能讓小學(xué)全科教師不僅“下得去”、“教得好”，還能“留得住”、“有發(fā)展”。所以小學(xué)全科教師職前、職后的管理、可持續(xù)發(fā)展等方面值得深入研究。

3）改進(jìn)研究方法。現(xiàn)有針對小學(xué)全科教師的研究，從研究方法上來看，已有研究較多聚焦于宏觀、中觀的話題，大多為小學(xué)全科教師內(nèi)涵、價(jià)值、培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系的構(gòu)建，微觀的研究較少；其次已有研究思辨者居多，既缺乏基礎(chǔ)理論的關(guān)照，更缺乏田野調(diào)查、行動研究、典型案例等實(shí)證性支撐，難以滿足小學(xué)全科教師發(fā)展的需要。今后應(yīng)結(jié)合教科研工作的需要，綜合運(yùn)用行動研究法、問卷調(diào)查法、敘事法、田野調(diào)查等量化和質(zhì)性相結(jié)合的方法，推動小學(xué)全科教師研究的深入開展。