張云霞
(洛陽師范學(xué)院,河南 洛陽 471934)
2015年國務(wù)院辦公廳印發(fā)了鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015-2020年)的通知,在文件中明確提出鼓勵地方政府和師范院校根據(jù)當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村教育實際需求加強本土化培養(yǎng),采取多種方式定向培養(yǎng)“一專多能”的鄉(xiāng)村教師。2018年教育部等五部門印發(fā)了《教師教育振興行動計劃(2018-2022年)》的通知,明確提出推進本土化培養(yǎng),面向師資補充困難地區(qū)逐步擴大鄉(xiāng)村教師公費定向培養(yǎng)規(guī)模,為鄉(xiāng)村學(xué)校培養(yǎng)“下得去、留得住、教得好、有發(fā)展”的合格教師。政策的相繼出臺,催化了學(xué)界對小學(xué)全科教師的研究熱情,隨著研究的不斷升溫,小學(xué)全科教師成為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的研究新貴。為了解和梳理小學(xué)全科教師的研究現(xiàn)狀,本文采用citespace文獻計量法對小學(xué)全科教師文獻進行計量分析,通過可視化的分析結(jié)果,探索該領(lǐng)域的研究熱點及演變趨勢,同時反思現(xiàn)有研究的不足,以期為后續(xù)的研究提供實踐參考和現(xiàn)實借鑒。
1)數(shù)據(jù)來源與清理。本文選擇知網(wǎng)作為主要的數(shù)據(jù)來源,知網(wǎng)是目前國內(nèi)最全、最大的數(shù)據(jù)庫。為保證數(shù)據(jù)分析的準確性和科學(xué)性,遴選中文核心期刊及CSSCI來源期刊收錄的文章作為數(shù)據(jù)主要來源,同時精選碩博論文,以便更好地反映目前小學(xué)全科教師的研究全貌。在數(shù)據(jù)清洗過程中,由于小學(xué)全科教師尚屬新生事物,為獲取更多的樣本文獻,時間樣本不限,搜索時間為2020年10月3日,核心期刊以“小學(xué)全科教師”為篇名,準確查找相關(guān)文獻,碩博論文以“小學(xué)教師”和“全科”為主題進行搜索,去掉會議通知、征稿啟事及與本主題不相關(guān)的研究,共得到有效樣本114篇。
2)研究工具。本文選用Citespace作為研究工具。Citespace由德雷賽爾大學(xué)陳超美教授研發(fā)[1],基于Jave環(huán)境對數(shù)據(jù)進行分析和挖掘,并以可視化的方式進行呈現(xiàn)。Citespace可以對關(guān)鍵詞共現(xiàn)、關(guān)鍵詞聚類、時區(qū)圖、作者和文獻共被引等進行分析,進而探求相關(guān)領(lǐng)域的熱點及趨勢?;谘芯啃枰蜆颖玖烤窒?,本文主要對關(guān)鍵詞進行共現(xiàn)分析、突現(xiàn)分析,并繪制時間區(qū)圖,探索小學(xué)全科教師研究的熱點及趨勢。
1)發(fā)文數(shù)量隨年代分布情況。為考察小學(xué)全科教師研究全貌,以“小學(xué)全科教師”為檢索條件,對所有中文期刊進行搜索,共得到475篇文獻,發(fā)文數(shù)量隨年代變化如圖1。
圖1 小學(xué)全科教師研究年度發(fā)文數(shù)量分布圖
從圖1時間分布可知,2007年開始了小學(xué)全科教師相關(guān)研究,2007-2012年論文數(shù)量呈現(xiàn)出緩慢增長的趨勢;2013-2020年進入了迅猛發(fā)展的快速期,雖然2016-2018年稍有回落,總體上論文的數(shù)量與日俱增。但是在對知網(wǎng)二次搜索時發(fā)現(xiàn),核心期刊僅有58篇,只占全部發(fā)文量12%。由此可見小學(xué)全科教師的研究有待豐富,質(zhì)量有待提高。
2)研究熱點。關(guān)鍵詞是對文獻主題高度的總結(jié)與概括,高頻關(guān)鍵詞可以用來探索某一領(lǐng)域的研究熱點[2]。為挖掘小學(xué)全科教師的研究熱點,在citespace菜單中把關(guān)鍵詞設(shè)置為節(jié)點類型,時間范圍不限,時間切片設(shè)置為1年,分析項目選擇方法為“TopN=50”,選擇網(wǎng)絡(luò)精簡算法(pruning sliced networks)[3],生成圖2所示的關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)圖譜。如圖2所示,圖中的每個十字代表一個關(guān)鍵詞,十字越大表明該關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻次越高,由此推斷熱點詞匯有“小學(xué)全科教師”、“全科教師”、“農(nóng)村小學(xué)”、“培養(yǎng)模式”、“課程設(shè)置”、“教師教育”等。
圖2 關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)圖譜
關(guān)鍵詞的頻次與中心性分析是citespace分析中常用的指標,其中關(guān)鍵詞頻次可以反應(yīng)文獻的價值和經(jīng)典程度的高低,中介中心性可以反應(yīng)關(guān)鍵詞在共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)中轉(zhuǎn)折意義,關(guān)鍵詞頻次和中介中心性越高,越能體現(xiàn)關(guān)鍵詞的重要價值,因此把關(guān)鍵詞頻次和中介中心性結(jié)合起來作為探索熱點的依據(jù)?;跇颖玖烤窒?,本文選取中介中心性、共現(xiàn)頻率前10位的關(guān)鍵詞,得到表1。
表1 關(guān)鍵詞頻次、中心性關(guān)鍵詞排序
由表1可知,頻次排在前十位,且中介中心性大于或接近于0.1的關(guān)鍵詞是“小學(xué)全科教師”、“培養(yǎng)模式”、“課程設(shè)置”、“課程體系”、“全科型教師”,說明這些關(guān)鍵詞是小學(xué)全科教師的研究熱點。結(jié)合圖1和表1結(jié)果可知“小學(xué)全科教師”、“培養(yǎng)模式”、“課程設(shè)置”為本領(lǐng)域的研究熱點。
3)研究趨勢。為進一步梳理小學(xué)全科教師研究脈絡(luò),本文借助“突變詞”和“Time Zone View”操作,探索該領(lǐng)域研究的發(fā)展趨勢。其中突變詞為特定時段內(nèi)出現(xiàn)較多或使用頻率較高的詞,根據(jù)突變詞可以判斷研究領(lǐng)域的前沿[3]。時區(qū)圖譜可視化的展示了不同時期研究變化的走向,熱點變化,根據(jù)兩者整合的結(jié)果,結(jié)合文獻的內(nèi)容,判斷其研究趨勢。
圖3所示為排在前7位的突現(xiàn)關(guān)鍵詞。2014-2015年突現(xiàn)的關(guān)鍵詞分別為“全科型”、“小學(xué)教師”、“培養(yǎng)模式”;2015-2016年突現(xiàn)的關(guān)鍵詞為“農(nóng)村小學(xué)全科教師”;2017-2018年突現(xiàn)的關(guān)鍵詞為“課程設(shè)置”。由此可知,自國家出臺相關(guān)政策之后,小學(xué)全科教師的研究駛上了快車道,研究的領(lǐng)域從一開始對小學(xué)全科教師概念、特質(zhì)的理解及培養(yǎng)模式的探索,到農(nóng)村定向培養(yǎng)的小學(xué)全科教師,將全科型教師和農(nóng)村小學(xué)相結(jié)合,有效緩解鄉(xiāng)村小學(xué)教育下不去、留不住的現(xiàn)實困境,再到2018年以后對全科教學(xué)進行深入探索,突現(xiàn)出課程設(shè)置等熱門話題。
圖3 關(guān)鍵詞突現(xiàn)率
圖4 關(guān)鍵詞時序圖譜
從圖3和圖4可知,有關(guān)小學(xué)全科教師的研究一開始較少,著眼于全科型小學(xué)教師、農(nóng)村教師培訓(xùn)模式、協(xié)作育人、教師教育等研究,經(jīng)過一段時間發(fā)展,學(xué)界聚焦于小學(xué)全科教師培養(yǎng)目標、培養(yǎng)模式、課程體系、實踐教學(xué)、國內(nèi)外對比研究等熱門話題?;跀?shù)據(jù)分析和對經(jīng)典文獻的梳理,將其發(fā)展分為三個階段。分為研究萌芽期,飛速發(fā)展期,緩慢發(fā)展期。
第一階段研究萌芽期(2008—2012年)。這一時期關(guān)于小學(xué)全科教師的主題詞搜索詞較少,碩博論文中零散的提到全科型小學(xué)教師,王小桔在其碩士文中提到面向農(nóng)村培養(yǎng)‘全科型’小學(xué)教師”的新目標[4],核心期刊文章中尚未出現(xiàn)相關(guān)問題的研究。第二階段飛速發(fā)展期(2013—2019年)。在第二階段最大的節(jié)點為“小學(xué)全科教師”、“培養(yǎng)模式”和“課程體系”,這一時期,從政策層面來看,國家相繼出臺了《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015-2020年)》、《教師教育振興行動計劃(2018-2022年)》等方針政策,明確提出農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)計劃,在政策加持下,相關(guān)研究應(yīng)運而生。從學(xué)界來看,進一步厘清了小學(xué)全科教師的內(nèi)涵與價值,提出了小學(xué)全科教師多種培養(yǎng)模式,并積極在課程設(shè)置、課程體系、課程融合等方面開展對比研究,汲取國外全科教育的培養(yǎng)經(jīng)驗。至此小學(xué)全科教師的研究如雨后春筍般蓬勃發(fā)展,國內(nèi)核心期刊發(fā)文量迅猛增加,進入了飛速發(fā)展的階段。第三階段緩慢發(fā)展期(2020.1月—現(xiàn)在)。與上一階段相比,盡管圖1所示期刊發(fā)文總量逐步增加,但是核心期刊發(fā)文量增速緩慢,2020年已過多半,截止搜索日期僅有寥寥六篇核心期刊文章,遠遠無法滿足小學(xué)教育全科教師發(fā)展的需要。第三階段研究熱點依然延續(xù)第二階段話題。學(xué)界主要圍繞“小學(xué)全科教師專業(yè)素養(yǎng)”[5]、“課程整合視角下小學(xué)全科教師的培養(yǎng)”[6]和“農(nóng)村小學(xué)全科教師離職傾向”[7]繼續(xù)展開研究。整體來看,第三階段發(fā)展較為緩慢,優(yōu)質(zhì)研究成果相對較少,但是學(xué)界對小學(xué)全科教師熱點話題繼續(xù)關(guān)注中,“課程融合”和“課程重建”等難點正在逐步探索中。
根據(jù)文獻量化統(tǒng)計分析結(jié)果不難看出,小學(xué)全科教師獲得了較大的關(guān)注和蓬勃的發(fā)展,并取得了豐富的成果,但是不容置疑研究成果數(shù)量較少,質(zhì)量有待提高,急需從以下三個方面進行改進,提高小學(xué)全科教師研究成效。
1)提高研究質(zhì)和量。從表1可知,小學(xué)全科教師的研究從總量來看不多,僅有475篇文獻,數(shù)量較少;從質(zhì)量來看,僅有58篇發(fā)表在核心期刊和CSSCI上,只占全部發(fā)文量12%,總體研究質(zhì)量不高。在今后的研究中一方面應(yīng)該充分借鑒國外的先進經(jīng)驗,植根于小學(xué)全科教師的沃土,充分挖掘好的選題和思路,從理論和實踐兩個層面不斷的充實和完善;另一方面加強機構(gòu)之間的合作,提高學(xué)術(shù)交流的層次和深度,打造頂級的學(xué)術(shù)團隊,引領(lǐng)此領(lǐng)域的深入發(fā)展。
2)拓展研究內(nèi)容。就目前小學(xué)全科教師的研究而言,研究者所關(guān)注的問題較為零散,研究也不夠系統(tǒng)和深入,已有的研究聚焦于小學(xué)全科教師的內(nèi)涵、特質(zhì)、價值、培養(yǎng)模式、課程體系等方面,更多的著墨于職前教育研究,對于小學(xué)全科教師的職后培養(yǎng)、全科課程的設(shè)計、鄉(xiāng)村情懷的培養(yǎng)研究相對不足。
首先,進一步厘清小學(xué)全科教師的內(nèi)涵和特質(zhì)。目前對“小學(xué)全科教師”的內(nèi)涵與特質(zhì)尚未達成共識,比如如何理解全科的概念,全科和分科關(guān)系如何?進一步厘清全科和分科的概念,有助于解決小學(xué)全科教師研究的關(guān)鍵問題。因此急需夯實整個研究的理論基礎(chǔ),同時對實踐的認識和研究進行整體的梳理,進一步厘清其內(nèi)涵和特質(zhì)。其次,重建小學(xué)全科教師課程體系,打造全科圖景。目前小學(xué)全科教師的難點和重點尚未取得實質(zhì)性突破,比如全科課程如何設(shè)計?如何整合?如何實施?全科課程不是學(xué)科課程的簡單疊加,需要打破學(xué)科壁壘,培養(yǎng)全景視角。那么在具體實踐中需要圍繞真實的情景和主題,進行學(xué)科之間的融合和整合。如何在分科教學(xué)背景下進行有機的整合,缺乏深入的理論關(guān)照和實踐跟進。再次,培養(yǎng)小學(xué)全科教師的鄉(xiāng)村情懷,提高農(nóng)村文化的認同度?,F(xiàn)有的研究較多關(guān)注小學(xué)全科教師“下得去”、“教得好”,如何“留得住”相關(guān)研究寥寥無幾。眾所周知,小學(xué)全科教師大多服務(wù)于農(nóng)村一線教學(xué)點,條件簡陋、生活閉塞,扎根農(nóng)村,不僅需要服務(wù)鄉(xiāng)村教育的情懷和責(zé)任感,更需要加強農(nóng)村文化的認同、專業(yè)認同和身份認同。
最后,加強小學(xué)全科教師職后培養(yǎng)和管理。小學(xué)農(nóng)村全科教師扎根農(nóng)村不僅需要滿腔熱情,更需要廣闊的發(fā)展空間、持續(xù)性的支持和制度規(guī)范,既為位居農(nóng)村教育深水區(qū)的全科生提供更多的選擇和機會,也給予相應(yīng)的約束和規(guī)范,才能讓小學(xué)全科教師不僅“下得去”、“教得好”,還能“留得住”、“有發(fā)展”。所以小學(xué)全科教師職前、職后的管理、可持續(xù)發(fā)展等方面值得深入研究。
3)改進研究方法?,F(xiàn)有針對小學(xué)全科教師的研究,從研究方法上來看,已有研究較多聚焦于宏觀、中觀的話題,大多為小學(xué)全科教師內(nèi)涵、價值、培養(yǎng)目標、課程體系的構(gòu)建,微觀的研究較少;其次已有研究思辨者居多,既缺乏基礎(chǔ)理論的關(guān)照,更缺乏田野調(diào)查、行動研究、典型案例等實證性支撐,難以滿足小學(xué)全科教師發(fā)展的需要。今后應(yīng)結(jié)合教科研工作的需要,綜合運用行動研究法、問卷調(diào)查法、敘事法、田野調(diào)查等量化和質(zhì)性相結(jié)合的方法,推動小學(xué)全科教師研究的深入開展。