楚江亭

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875)

自20世紀(jì) 80 年代以來(lái)，伴隨人工智能、人機(jī)工程學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)等對(duì)專長(zhǎng)的內(nèi)涵、構(gòu)成、基本結(jié)構(gòu)，特別是如何使行業(yè)新手成為專家等問(wèn)題研究的逐步深入，教師教學(xué)專長(zhǎng)研究也獲得了長(zhǎng)足的進(jìn)展。系統(tǒng)分析教育學(xué)界關(guān)于該問(wèn)題的研究，可以看到，在復(fù)雜生成的教師教學(xué)實(shí)踐中，關(guān)于教師教學(xué)專長(zhǎng)的概念內(nèi)涵、基本構(gòu)成、層次劃分、研究?jī)?nèi)容等并沒(méi)有達(dá)成基本的共識(shí)(1)這方面的文獻(xiàn)、研究很多，可參見(jiàn)：Anagnostopoulos,D.,E.R.Smith & K.G.Basmadjian,“Bridging the University-School Divide:Horizontal Expertise and the ‘Two - Worlds Pitfall’”,Journal of Teacher Education,2007(58):138-152.Berliner,D.C.,“Learning about and Learning from Expert Teachers”,International Journal of Educational Research,2001(35):436-482. 蔡永紅、沈曉月：《教師教學(xué)專長(zhǎng)——研究緣起、爭(zhēng)議與整合》，《北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》，2014年第2期，第18—20頁(yè)； 顏奕、楊魯新：《教師教學(xué)專長(zhǎng)研究：概念、方法及啟示》，《外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐》，2016年第3期，第18—25頁(yè)；等等。，對(duì)于與其密切相關(guān)的教學(xué)實(shí)踐情境、知識(shí)轉(zhuǎn)移、意會(huì)知識(shí)、緘默的群體規(guī)則等的探索遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。特別是近幾年，該方面的研究似乎已達(dá)到難以再深入下去的狀態(tài)(2)有代表性的文獻(xiàn)，可參見(jiàn)：顏奕、楊魯新：《境外教師教學(xué)專長(zhǎng)觀的嬗變：靜動(dòng)態(tài)與方向性的視角》，《外國(guó)教育研究》，2016年第6期，第56—67頁(yè)；申曉月、張倩寧：《教師教學(xué)專長(zhǎng)研究的困境與出路》，《教育科學(xué)研究》，2014年第11期，第72—76頁(yè)；等等。。顯然，教師教學(xué)專長(zhǎng)研究如何走出目前的困境，已成為當(dāng)前教育學(xué)界有待深入探究的重要議題。

在對(duì)教師教學(xué)專長(zhǎng)問(wèn)題深入探索的過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)，英國(guó)卡迪夫大學(xué)教授、“巴斯學(xué)派”的創(chuàng)立者、科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)家哈里·柯林斯運(yùn)用社會(huì)學(xué)的田野研究方法，通過(guò)對(duì)不同類型科學(xué)實(shí)驗(yàn)爭(zhēng)論的深度考察，對(duì)專長(zhǎng)的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、層次，以及與專長(zhǎng)密切相關(guān)的知識(shí)轉(zhuǎn)移、意會(huì)知識(shí)、緘默的群體規(guī)則等，均提出了諸多新的見(jiàn)解和觀點(diǎn)；美國(guó)加州大學(xué)伯克利分校教授、美國(guó)哲學(xué)協(xié)會(huì)前主席休伯特·德雷弗斯，長(zhǎng)期從事科學(xué)哲學(xué)、認(rèn)知科學(xué)哲學(xué)研究，他通過(guò)人工智能、倫理學(xué)、現(xiàn)象學(xué)等學(xué)科視角，不僅揭示了專長(zhǎng)的內(nèi)容、構(gòu)成、層次，而且也論證了新手在獲得專長(zhǎng)過(guò)程中，其情感、實(shí)踐、認(rèn)知等的跨越式轉(zhuǎn)變。兩位學(xué)者的研究在西方學(xué)術(shù)界產(chǎn)生了廣泛影響，其研究視角、研究思路、研究方法等也被廣泛應(yīng)用于科學(xué)實(shí)驗(yàn)、社會(huì)工作、計(jì)算機(jī)編程、醫(yī)學(xué)救護(hù)等眾多理論研究及實(shí)踐領(lǐng)域。顯然，無(wú)論從認(rèn)識(shí)論，還是從方法論來(lái)看，他們的研究思路、探索過(guò)程、研究成果等對(duì)于深化教師教學(xué)專長(zhǎng)研究，均有著十分重要的理論及實(shí)踐意義。

一、教師教學(xué)專長(zhǎng)研究現(xiàn)狀

教師教學(xué)專長(zhǎng)研究始于20世紀(jì)40年代人們對(duì)專家特長(zhǎng)的探索,其引起學(xué)術(shù)界、特別是教育學(xué)界普遍關(guān)注只是上個(gè)世紀(jì)70年代以后的事情。從目前的研究來(lái)看，相關(guān)研究主要聚焦于教學(xué)專長(zhǎng)的概念內(nèi)涵、層次構(gòu)成、獲得機(jī)制和發(fā)展路徑等方面。

(一)關(guān)于專長(zhǎng)研究

該研究始于心理學(xué)領(lǐng)域的信息加工理論。在德·格魯特(De Groot)的博士學(xué)位論文首次對(duì)專長(zhǎng)進(jìn)行系統(tǒng)理論探討的基礎(chǔ)上，蔡斯(Chase)和西蒙 (Simon)等則基于認(rèn)知模擬，對(duì)國(guó)際象棋棋手的決策行為(或問(wèn)題解決過(guò)程)進(jìn)行了深入探究，埃里克森(Ericsson)等學(xué)者不僅對(duì)國(guó)際象棋大師，也對(duì)田徑運(yùn)動(dòng)員、飛行員等的行為策略進(jìn)行了比較分析。他們發(fā)現(xiàn)，象棋大師和新手對(duì)棋盤模式的覺(jué)察行為，以及棋盤中關(guān)鍵棋子之間潛在關(guān)系的敏感性有很大的差異，大師(專家)往往具有很強(qiáng)的模式識(shí)別能力，他們會(huì)將一些自動(dòng)化的基本技能“打包”至某些局部認(rèn)知加工系統(tǒng)，從而實(shí)現(xiàn)意識(shí)控制與自動(dòng)化操作之間的自如轉(zhuǎn)換(3)胡誼、吳慶麟：《專長(zhǎng)的心理學(xué)研究及其教育含義》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》，2003年第4期，第80-85頁(yè)。。同時(shí)，象棋大師不僅有層次之分、知識(shí)多少的差異，而且還受到個(gè)體的情商、職業(yè)工作時(shí)間長(zhǎng)短、具體場(chǎng)景等多種因素的制約或影響。大師的專長(zhǎng)只在自己熟悉的領(lǐng)域發(fā)揮作用，在不熟悉的領(lǐng)域，他們并不比新手水平更高(4)胡誼：《一種對(duì)能力的新詮釋：專長(zhǎng)心理學(xué)的視角》，《上海教育科研》，2004年第8期，第24-27頁(yè)。。

關(guān)于專長(zhǎng)的內(nèi)涵，有代表性的觀點(diǎn)是知識(shí)說(shuō)、能力說(shuō)和多因素說(shuō)。在知識(shí)說(shuō)看來(lái)，專長(zhǎng)是專業(yè)人士的一種知識(shí)。該觀點(diǎn)至上個(gè)世紀(jì)90年代以前是專長(zhǎng)研究的主流。美國(guó)匹茲堡大學(xué)的研究與發(fā)展中心，通過(guò)大規(guī)模調(diào)查多個(gè)領(lǐng)域的專家行為，認(rèn)為專家的優(yōu)異表現(xiàn)源于本領(lǐng)域內(nèi)容豐富且結(jié)構(gòu)良好的知識(shí)。能力說(shuō)認(rèn)為專長(zhǎng)是專業(yè)人員的一種特殊能力。研究者貝恩福德等還將專長(zhǎng)分為常規(guī)專長(zhǎng)(個(gè)體通過(guò)儲(chǔ)存在長(zhǎng)期記憶中的各種圖式，直接用來(lái)解決問(wèn)題)和適應(yīng)性專長(zhǎng)(個(gè)體超越存儲(chǔ)于長(zhǎng)期記憶中的圖式，并以精細(xì)加工等方式組織經(jīng)驗(yàn)進(jìn)而解決問(wèn)題的能力)。多因素說(shuō)或網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)說(shuō)認(rèn)為，對(duì)專長(zhǎng)進(jìn)行單一、線性的理解是有缺陷的，需要?jiǎng)討B(tài)、學(xué)科間、網(wǎng)狀的多元理解，不僅包括知識(shí)、技能，還包括智力、經(jīng)驗(yàn)、績(jī)效，甚至自我意識(shí)、信念、精神等等因素。

(二)關(guān)于教學(xué)專長(zhǎng)研究

教學(xué)專長(zhǎng)研究始于科爾曼《教育機(jī)會(huì)均等》報(bào)告發(fā)表后的有效教師和有效教學(xué)研究。早期研究重視對(duì)教師性情、課堂教學(xué)方式、管理能力等的分析，有效教師的人格品質(zhì)被認(rèn)定包括：熱情、對(duì)學(xué)科知識(shí)理解透徹、進(jìn)取心強(qiáng)、包容不同意見(jiàn)等，其教學(xué)行為特征包括：上課主題集中、教學(xué)方法適當(dāng)、紀(jì)律控制好等(5)Harris,A.,“Effective Teaching：A Review of the Literature”,School Leadership & Management,1998,18(2):169-183.。從20世紀(jì)60年代一直到80年代，相關(guān)研究主要探討教師人格、教師知識(shí)、課堂教學(xué)及管理行為、教學(xué)效果等。直到20世紀(jì)90年代，隨著建構(gòu)主義、認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展，研究逐漸開始探討教師知識(shí)的特點(diǎn)、專家與新手教師在知識(shí)結(jié)構(gòu)上的差異、專家教師知識(shí)的獲得過(guò)程及遷移等問(wèn)題。

1．教學(xué)專長(zhǎng)的概念內(nèi)涵

“教學(xué)專長(zhǎng)”概念的提出，源于學(xué)者們對(duì)專家教師知識(shí)結(jié)構(gòu)、認(rèn)知機(jī)制以及專業(yè)地位提升等方面的好奇與社會(huì)訴求。早期研究中，學(xué)者們一般將其理解為專家教師經(jīng)過(guò)多年實(shí)踐獲取的一種“狀態(tài)”，并認(rèn)為其是內(nèi)嵌于專家教師行為的知識(shí)，這一知識(shí)與行為是合為一體的，該知識(shí)具有高度的情境性、緘默性、直覺(jué)性和自動(dòng)性等特點(diǎn)(6)顏奕、楊魯新：《教師教學(xué)專長(zhǎng)研究：概念、方法及啟示》，《外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐》，2016年第3期，第18-25頁(yè)。。隨著研究深入，學(xué)者們又提出了多種看法。比較有代表性有：斯騰伯格等學(xué)者從知識(shí)、效率與洞察力三方面歸納了專家教師在行為策略方面表現(xiàn)出的相似性，認(rèn)為專長(zhǎng)是一種專業(yè)表現(xiàn)狀態(tài)，且這種狀態(tài)不是完全統(tǒng)一、而是具有多樣性與分布性等特征的。有學(xué)者從教師個(gè)體層面指出，教學(xué)專長(zhǎng)是不同階段的教師個(gè)體專業(yè)精熟程度的表現(xiàn)，是個(gè)體縱向、層級(jí)或線性的知識(shí)、技能與經(jīng)驗(yàn)的累積(7)顏奕、楊魯新：《境外教師教學(xué)專長(zhǎng)觀的嬗變：靜動(dòng)態(tài)與方向性的視角》，《外國(guó)教育研究》，2016年第6期，第56-67頁(yè)。。也有學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)專長(zhǎng)應(yīng)體現(xiàn)專家教師在面臨挑戰(zhàn)時(shí)通過(guò)協(xié)商、對(duì)話與合作等來(lái)解決問(wèn)題的多元互動(dòng)狀態(tài)，認(rèn)為其是一種在“多元活動(dòng)境脈”中游走并互換和融合各領(lǐng)域?qū)ｉL(zhǎng)的決心和能力(8)Anagnostopoulos,D.，E.R.Smith and K.G.Basmadjian,“Bridging the University-School Divide：Horizontal Expertise and the Two-Worlds Pitfall”，Journal of Teacher Education，2007，58(2)：138-152.。還有學(xué)者提出，教學(xué)專長(zhǎng)是教師基于個(gè)體知識(shí)、專業(yè)經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)實(shí)踐進(jìn)行反思基礎(chǔ)上的創(chuàng)新活動(dòng)，并由此而形成的有效解決教育教學(xué)問(wèn)題的所有個(gè)人特征的總和等等(9)蔡永紅、沈曉月：《教師教學(xué)專長(zhǎng)——研究緣起、爭(zhēng)議與整合》，《北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》，2014年第2期，第15-23頁(yè)。。

2.教學(xué)專長(zhǎng)的理論建構(gòu)

概括來(lái)看，主要分為三類，即教學(xué)專長(zhǎng)的構(gòu)成論、發(fā)展階段論和評(píng)價(jià)理論。第一類，教學(xué)專長(zhǎng)的構(gòu)成論。盡管教學(xué)專長(zhǎng)的構(gòu)成一直以來(lái)有多種觀點(diǎn)，但知識(shí)作為教學(xué)專長(zhǎng)的構(gòu)成成分卻是被普遍認(rèn)可的。伯林納認(rèn)為教學(xué)專長(zhǎng)即教學(xué)法知識(shí)，并將其分為教材知識(shí)專長(zhǎng)、教授專長(zhǎng)、課堂管理專長(zhǎng)和診斷專長(zhǎng)四個(gè)方面(10)吳慶麟、胡誼：《教育心理學(xué)》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2003年版。。斯騰伯格認(rèn)為知識(shí)(分為學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí))、效率和洞察力是構(gòu)成教學(xué)專長(zhǎng)的三個(gè)基本要素(11)Sternberg,R.J.and J.A.Horvath，“A Prototype View of Expert Teaching”，Educational Researcher，1995，24 (6)：9-17.。國(guó)內(nèi)有學(xué)者認(rèn)為教學(xué)專長(zhǎng)由知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)能力和專業(yè)發(fā)展能動(dòng)性三個(gè)維度構(gòu)成(12)蔡永紅、申曉月、王莉：《小學(xué)教師教學(xué)專長(zhǎng)的構(gòu)成研究》，《教育學(xué)報(bào)》，2015年第1期，第36-45頁(yè)。。還有研究者認(rèn)為教學(xué)專長(zhǎng)具有領(lǐng)域一般性和領(lǐng)域特殊性的特點(diǎn)，領(lǐng)域特殊性意即教學(xué)專長(zhǎng)的構(gòu)成會(huì)隨領(lǐng)域變化而有所不同，比如在幼兒園、小學(xué)、初中和高中等不同階段，或面對(duì)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)等不同學(xué)科，或處在城市與農(nóng)村、示范校和一般學(xué)校等不同區(qū)域，教師教學(xué)專長(zhǎng)的構(gòu)成是有差異的(13)胡誼：《淺議教學(xué)專長(zhǎng)及其評(píng)估》，《上海教育科研》，2006年第7期，第12-15頁(yè)。。

第二類，教學(xué)專長(zhǎng)的發(fā)展階段論。伯林納根據(jù)職業(yè)專長(zhǎng)發(fā)展的五階段理論，提出了教師教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展的五個(gè)階段，即新手教師、熟練新手教師、勝任型教師、業(yè)務(wù)精干型教師和專家型教師(14)張學(xué)民、申繼亮：《國(guó)外教師教學(xué)專長(zhǎng)及發(fā)展理論述評(píng)》，《比較教育研究》，2001年第3期，第1-5頁(yè)。。另一位學(xué)者舒爾從知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和技能獲得的角度，將其劃分為新手階段、中間階段和高水平階段三個(gè)階段。還有學(xué)者根據(jù)教師在不同發(fā)展階段所關(guān)注對(duì)象的不同，將教師教學(xué)專長(zhǎng)的發(fā)展分為“關(guān)注生存”、“關(guān)注情境”和“關(guān)注學(xué)生”三個(gè)階段等等。

第三類，教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展的評(píng)價(jià)理論。有代表性的有：葛萊儀的認(rèn)知技能發(fā)展自動(dòng)化與模塊化理論，認(rèn)為認(rèn)知技能的評(píng)價(jià)維度包含六個(gè)方面(15)張學(xué)民、申繼亮、林崇德：《國(guó)外教師教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展的評(píng)價(jià)理論與方法》，《外國(guó)教育研究》，2004年第7期，第54-57頁(yè)。，即對(duì)知識(shí)的組織與知識(shí)結(jié)構(gòu)，對(duì)問(wèn)題表征的深度，心理模型的發(fā)展水平，解決問(wèn)題的程序、方法和策略的有效性，解決問(wèn)題的認(rèn)知自動(dòng)化水平和元認(rèn)知能力的發(fā)展。斯騰伯格指出，對(duì)專家型教師進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)并不是一定要用一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)范。國(guó)內(nèi)有學(xué)者認(rèn)為，因教師所處環(huán)境(如學(xué)生、學(xué)科、學(xué)校等)不同，其教學(xué)專長(zhǎng)的要求或標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)有所差異，進(jìn)行教學(xué)專長(zhǎng)評(píng)估時(shí)應(yīng)摒棄“統(tǒng)一化”的思路，側(cè)重“同質(zhì)環(huán)境”而不是“異質(zhì)環(huán)境”的比較等等(16)胡誼：《淺議教學(xué)專長(zhǎng)及其評(píng)估》，《上海教育科研》，2006年第7期，第12-15頁(yè)。。

3.教學(xué)專長(zhǎng)的發(fā)展路徑

伯林納、埃里克森等認(rèn)為教師教學(xué)專長(zhǎng)的發(fā)展主要依靠時(shí)間和經(jīng)驗(yàn)的累積，包括刻意訓(xùn)練等。而斯騰伯格則認(rèn)為，專長(zhǎng)發(fā)展與刻意訓(xùn)練沒(méi)有必然聯(lián)系，在受到教學(xué)情境中的突發(fā)事件、創(chuàng)新活動(dòng)以及教師個(gè)人需要等因素刺激時(shí)，教學(xué)專長(zhǎng)的增長(zhǎng)會(huì)是突變的(17)蔡永紅、沈曉月：《教師教學(xué)專長(zhǎng)——研究緣起、爭(zhēng)議與整合》，《北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》，2014年第2期，第15-23頁(yè)。。有學(xué)者指出，教學(xué)專長(zhǎng)的發(fā)展是教師的一種有意識(shí)的訓(xùn)練與反思過(guò)程，教學(xué)專長(zhǎng)的形成與發(fā)展，還要立足于學(xué)校情境，通過(guò)跨情境遷移的教學(xué)設(shè)計(jì)(18)姚梅林：《促進(jìn)適應(yīng)性專長(zhǎng)形成的遷移取向教學(xué)》，《第十一屆全國(guó)心理學(xué)學(xué)術(shù)會(huì)議論文摘要集》，2007年。，以及課程重構(gòu)的方式(如導(dǎo)引課程價(jià)值、選編課程資源、演繹教學(xué)進(jìn)程、控制課程績(jī)效)來(lái)實(shí)現(xiàn)。也有研究者指出，從“新手教師”到“專家教師”的轉(zhuǎn)變，是一個(gè)從掌握教學(xué)設(shè)計(jì)“技術(shù)”走向成就課堂生成“藝術(shù)”的歷程(19)周耀威、徐斌艷：《從掌握“技術(shù)”到成就“藝術(shù)”：一種教師教學(xué)專長(zhǎng)的發(fā)展觀》，《教育科學(xué)研究》，2007年第8期，第53-56頁(yè)。。還有研究者采用自編的教師職業(yè)知識(shí)問(wèn)卷，對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)教師教學(xué)專長(zhǎng)中的知識(shí)狀況進(jìn)行測(cè)試，揭示不同教齡的教師知識(shí)結(jié)構(gòu)上的差異，以及采用常人方法學(xué)和勝任特征分析方法，對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)教師進(jìn)行調(diào)研，揭示了其教學(xué)專長(zhǎng)構(gòu)成，并編制中小學(xué)教師教學(xué)專長(zhǎng)測(cè)量量表等等。

綜觀教師教學(xué)專長(zhǎng)研究可以發(fā)現(xiàn)，多數(shù)研究從心理學(xué)、教育學(xué)、管理學(xué)等學(xué)科角度展開，關(guān)注教師的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)知識(shí)儲(chǔ)備、成就動(dòng)機(jī)、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等，但由新手教師到專家教師動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程中專長(zhǎng)是如何獲得的，教師遭遇了哪些具體的教學(xué)情境、重要他人有哪些影響、意會(huì)知識(shí)如何傳遞，特別是教師在思維、情感、行為、心理等方面都有哪些改變，以及如何在具體的、蘊(yùn)含某種隱性規(guī)則的實(shí)踐境域中促進(jìn)新手教師成長(zhǎng)等的探索明顯不足。同時(shí)，從研究類型看，靜態(tài)、宏觀的思辨研究占絕大多數(shù)，規(guī)范的量化研究很少，動(dòng)態(tài)、微觀、深入的質(zhì)性研究幾乎沒(méi)有。

二、柯林斯與德雷弗斯的專長(zhǎng)研究

(一)柯林斯的專長(zhǎng)研究

鑒于柯林斯的研究是在知識(shí)問(wèn)題研究的基礎(chǔ)上展開的，因此，有必要先從他對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)移、意會(huì)知識(shí)的研究分析起。

1.關(guān)于知識(shí)轉(zhuǎn)移

自20世紀(jì)70年代始，柯林斯采用社會(huì)學(xué)的田野研究方法，對(duì)英國(guó)正在建造激光器的實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行了長(zhǎng)期的參與式觀察，對(duì)實(shí)驗(yàn)室相關(guān)人員進(jìn)行多次集體座談和個(gè)別訪談。他發(fā)現(xiàn)，有的科學(xué)家成功地進(jìn)行了激光實(shí)驗(yàn)，而有的科學(xué)家卻沒(méi)有能夠成功。查找原因，他發(fā)現(xiàn)并不是實(shí)驗(yàn)器材、實(shí)驗(yàn)原理、相關(guān)理論等出了問(wèn)題，也不是科學(xué)家的水平不夠或?qū)嶒?yàn)操作不當(dāng)造成的。讓實(shí)驗(yàn)不成功的科學(xué)家與實(shí)驗(yàn)成功的科學(xué)家私下交流(聚會(huì)、一起吃飯或喝茶、運(yùn)動(dòng)比賽等)一段時(shí)間之后，那些實(shí)驗(yàn)不成功的科學(xué)家竟然能在短時(shí)間內(nèi)獲得了實(shí)驗(yàn)的成功。究其原因，實(shí)驗(yàn)成功者自己也說(shuō)不清楚。由此，柯林斯認(rèn)為：第一，知識(shí)只在與成功的實(shí)踐者有私人聯(lián)系的地方傳播；第二，知識(shí)的傳播過(guò)程是無(wú)形的、發(fā)散的；第三，它是如此的變化無(wú)常，以至于類似老師與學(xué)生之間的關(guān)系可能會(huì)引起知識(shí)的傳播，也可能不會(huì)(20)H.M.Collins,Changing Order,Chicago and London:University of Chicago Press,1992,p.56.。但無(wú)論如何，科學(xué)家之間的非正式交流對(duì)于知識(shí)轉(zhuǎn)移而言，的確是至關(guān)重要的。

基于此，柯林斯區(qū)分了獲得知識(shí)的兩種模型。一種是“算法模型”，它代表傳統(tǒng)的獲取知識(shí)的途徑，就像計(jì)算機(jī)有了“算法”指令，就可以進(jìn)行知識(shí)轉(zhuǎn)移一樣。然而，在實(shí)驗(yàn)中科學(xué)家往往有了“算法”還是無(wú)法運(yùn)行“程序”，于是，柯林斯提出了另一種獲取知識(shí)的途徑，即“文化適應(yīng)模型”，即知識(shí)被看作技能或?qū)嶒?yàn)者的能力，需要實(shí)踐者親身參與、多次嘗試、不斷反思及改進(jìn)，并感受知識(shí)產(chǎn)生背后的群體文化(或社會(huì)文化)，如有關(guān)共同體的交往及社會(huì)文化規(guī)則等(21)張帆、成素梅：《一種新的意會(huì)知識(shí)觀》，《哲學(xué)動(dòng)態(tài)》，2010年第3期，第73-74頁(yè)。。

基于“明確——意會(huì)”、“個(gè)人——共同體”的維度，柯林斯把知識(shí)分為四種類型。一是符號(hào)型知識(shí)，指可以用符號(hào)表示且能直接轉(zhuǎn)移的明確的、共同體的知識(shí)。這種知識(shí)在人與人之間、人與機(jī)器之間轉(zhuǎn)移不會(huì)造成理解偏差或意義的缺失。二是經(jīng)驗(yàn)型知識(shí)，屬于可以意會(huì)的、個(gè)人的知識(shí)。指?jìng)€(gè)體通過(guò)實(shí)踐掌握的，內(nèi)化于個(gè)體的知識(shí)。由于個(gè)體的經(jīng)歷、知識(shí)、身體條件存在差異，個(gè)體獲取的這種知識(shí)常常因人而異。三是觀念型知識(shí)，屬于明確的、個(gè)人的知識(shí)。觀念型知識(shí)需要用思維去認(rèn)知，而個(gè)體由于認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)、身體條件、大腦功能的不同，導(dǎo)致不同人對(duì)同一事物的認(rèn)知、理解等存在一定差異。四是文化型知識(shí)，指存在于社會(huì)中的知識(shí)，屬于可以意會(huì)的、共同體的知識(shí)。該類知識(shí)不僅需要用一定的文化去認(rèn)知，還需要個(gè)體與他所在的群體、社會(huì)組織等保持互動(dòng)、緊密聯(lián)系才能獲取，否則個(gè)體的語(yǔ)言就不能被他所在的群體、社會(huì)組織所理解，并進(jìn)行溝通與交流。如語(yǔ)言，人類都會(huì)說(shuō)話，其既是個(gè)人行為，也是社會(huì)行為。

2.關(guān)于意會(huì)知識(shí)

英籍物理化學(xué)家、哲學(xué)家波蘭尼提出“意會(huì)知識(shí)”的概念，并認(rèn)為其是一種“個(gè)人知識(shí)”，是個(gè)體通過(guò)實(shí)踐、反思等途徑獲得的，是無(wú)法與他人分享、不能轉(zhuǎn)化為明確知識(shí)的知識(shí)(22)〔英〕邁克爾·波蘭尼：《個(gè)人知識(shí)——邁向后批判哲學(xué)》，許則民譯，貴陽(yáng)：貴州人民出版社，2000年版，第130頁(yè)。。但柯林斯卻認(rèn)為，盡管意會(huì)知識(shí)無(wú)法用公式、圖表、語(yǔ)言描述或行為規(guī)則等表現(xiàn)或傳達(dá)，但仍然可以在科學(xué)家們的私人接觸中表達(dá)、傳播，乃至為社會(huì)所共享，且可以轉(zhuǎn)化為明確的知識(shí)。盡管個(gè)體獲得的意會(huì)知識(shí)由于群體文化(或社會(huì)文化)的語(yǔ)境和具體情境的不同而存在明顯的差異。

基于長(zhǎng)期對(duì)科學(xué)家實(shí)驗(yàn)的田野研究，柯林斯把意會(huì)知識(shí)劃分為五種類型(23)H.M.Collins，“Tacit Knowledge,Trust and the Q of Sapphire”，Social Study Science,2001,31(1),p.72.。(1)隱知識(shí)。指文獻(xiàn)中未記載或明示，而實(shí)驗(yàn)者又不想告訴別人的一些竅門或?qū)嶒?yàn)細(xì)節(jié)。(2)不匹配的顯著性知識(shí)。指不同的小組采取的變量或?qū)嶒?yàn)方法存在差異或不同。如實(shí)驗(yàn)者A不知道該跟實(shí)驗(yàn)者B說(shuō)什么，實(shí)驗(yàn)者B也不知道該問(wèn)實(shí)驗(yàn)者A些什么。(3)實(shí)指知識(shí)。指文字、圖表或照片等未能傳達(dá)的信息。(4)未被認(rèn)知的知識(shí)。指實(shí)驗(yàn)者A在實(shí)驗(yàn)操作時(shí)沒(méi)有注意到的問(wèn)題，而實(shí)驗(yàn)者B在重復(fù)他的實(shí)驗(yàn)時(shí)也沒(méi)有意識(shí)到這些問(wèn)題，于是在不經(jīng)意間某些重要的知識(shí)己經(jīng)被轉(zhuǎn)移了，盡管這種情況并不經(jīng)常發(fā)生。(5)未被認(rèn)知或不可認(rèn)知的知識(shí)。指人天生就有的能力，如人天生會(huì)說(shuō)話等。

在柯林斯看來(lái)，只要加強(qiáng)溝通，第一類、第二類意會(huì)知識(shí)就能獲得，第三類意會(huì)知識(shí)，只要?jiǎng)e人從旁邊稍加指點(diǎn)也容易掌握，第四類意會(huì)知識(shí)的獲取以前曾經(jīng)發(fā)生過(guò)。對(duì)于第五類意會(huì)知識(shí)來(lái)說(shuō)，他相信，在不久的將來(lái)這種知識(shí)也能與人分享，即也能轉(zhuǎn)化為明確的知識(shí)(24)張帆：《科學(xué)、知識(shí)與行動(dòng)——科林斯的科學(xué)哲學(xué)思想研究》，山西大學(xué)博士論文，2010年，第85、91頁(yè)。。

3.專長(zhǎng)及層次劃分

基于上述研究，柯林斯開始關(guān)注“外行”與“專家”之間的差別，也即專長(zhǎng)問(wèn)題。在對(duì)物理學(xué)實(shí)驗(yàn)研究的二十多年中，他發(fā)現(xiàn)自己完全融入了科學(xué)家的共同體之中。然而，作為一名社會(huì)學(xué)家，他既不懂得數(shù)學(xué)、也不懂得如何設(shè)計(jì)電路，更沒(méi)有發(fā)表過(guò)物理學(xué)論文，但他卻能理解，甚至和這些物理學(xué)家一起討論問(wèn)題了(25)張帆：《互動(dòng)型專長(zhǎng)：一種新知識(shí)類型》，《洛陽(yáng)師范學(xué)院學(xué)報(bào)》，2012年第9期，第10頁(yè)。。他還發(fā)現(xiàn)，科學(xué)家在實(shí)驗(yàn)中所采取的行動(dòng)是多種多樣的，其差別正是由于不同科學(xué)家個(gè)體在沒(méi)有可參照的理論、規(guī)則或規(guī)則不明確，或規(guī)則是意會(huì)規(guī)則的情況下，科學(xué)家個(gè)體所采取的一種行動(dòng)。這種行動(dòng)是他們?cè)谝欢ㄎ幕?或社會(huì))情境中對(duì)意會(huì)規(guī)則的感受、體驗(yàn)后做出來(lái)的。因此，他主張對(duì)意會(huì)知識(shí)的研究應(yīng)側(cè)重于對(duì)復(fù)雜的意會(huì)規(guī)則來(lái)進(jìn)行?！拔幕m應(yīng)模型”不僅是一種獲得意會(huì)知識(shí)的模型，也是一種獲得“專長(zhǎng)”的模型。他明確指出，“專長(zhǎng)的獲得是在‘生活形式’中的一個(gè)潛移默化的社會(huì)過(guò)程?！?26)張帆：《科學(xué)、知識(shí)與行動(dòng)——科林斯的科學(xué)哲學(xué)思想研究》，山西大學(xué)博士論文，2010年，第85、91頁(yè)。

為深入理解專長(zhǎng)，柯林斯將其劃分為三個(gè)層面(27)張帆、成素梅：《一種新的意會(huì)知識(shí)觀》，《哲學(xué)動(dòng)態(tài)》，2010年第3期，第74-76頁(yè)。。即普通人的專長(zhǎng)、只包含有普遍存在的意會(huì)知識(shí)的專長(zhǎng)和包含了專業(yè)人員的意會(huì)知識(shí)的專長(zhǎng)。普通人的專長(zhǎng)分兩個(gè)層次：其一是普遍存在的專長(zhǎng)，指社會(huì)成員為了生存而必須擁有的無(wú)法完全描述的技能，在掌握這種技能的過(guò)程中也就擁有了大量的意會(huì)知識(shí)，即他只知道如何做，無(wú)法說(shuō)明這樣做的規(guī)則是什么。普遍存在的專長(zhǎng)是一種社會(huì)性的直覺(jué)式的專長(zhǎng)，如一個(gè)人能流利地說(shuō)一種自然語(yǔ)言，或某人擁有道德敏感性和政治眼光等。這些能力是人們?cè)谌粘Ｉ钪蝎@得的，是由一種“生活形式”或一種“文化”所提供的。其二是個(gè)人素質(zhì)，即個(gè)人分析和解決問(wèn)題的能力，包含反思、構(gòu)想能力等。如當(dāng)與別人進(jìn)行語(yǔ)言交流時(shí)，能明白別人在談什么，以及為什么這樣談。普通人的專長(zhǎng)是任何一個(gè)正常的社會(huì)人都具備的，由于人人都有，常常被忽視，普通人也不被看作“專家”。專家的專長(zhǎng)中包含普通人的專長(zhǎng)。

只包含有普遍存在的意會(huì)知識(shí)的專長(zhǎng)，分為三個(gè)層次。第一個(gè)層次是標(biāo)簽式知識(shí)，即只提供基本信息的知識(shí)。如有人原來(lái)不了解“全息圖”，當(dāng)別人提到時(shí)，他不知道那是什么。但如果完整地告訴他是什么、有什么作用等，之后當(dāng)有人再提到全息圖時(shí)，他馬上就能知道它是什么、有什么用途，這就是標(biāo)簽式知識(shí)。第二個(gè)層次是科學(xué)的公眾理解，指從大眾媒體和科普著作中所獲得的關(guān)于某一科學(xué)領(lǐng)域的信息。這種理解比標(biāo)簽式知識(shí)更深入地理解了信息的含義。該層次所傳播的通常是一組觀念，而不是一組規(guī)則。但僅限于這一層面的最大危險(xiǎn)是，很容易把有爭(zhēng)議的學(xué)科所提供的知識(shí)看成是從一致的專家共同體中產(chǎn)生出來(lái)的確定的知識(shí)。雖然，這種理解比標(biāo)簽式知識(shí)前進(jìn)了一大步，但對(duì)科學(xué)問(wèn)題的深入理解還相差甚遠(yuǎn)。與深入理解之間的差別，對(duì)于己達(dá)成共識(shí)的學(xué)科來(lái)說(shuō)，是不重要的，但對(duì)于有爭(zhēng)論的學(xué)科而言，卻是至關(guān)重要的。第三個(gè)層次是在對(duì)科學(xué)的原始文獻(xiàn)或準(zhǔn)原始文獻(xiàn)資料閱讀中所得到的知識(shí)，柯林斯稱之為原始來(lái)源的知識(shí)。在有爭(zhēng)議的科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，如果讀者與核心層的科學(xué)家沒(méi)有密切接觸，那么，他在文獻(xiàn)中讀到的東西可能會(huì)給他提供一種錯(cuò)誤的印象。在專業(yè)文獻(xiàn)中，許多論文并沒(méi)有多少讀者，因此，人們要想從公開發(fā)表的論文中獲得基本一致的科學(xué)知識(shí)，就需要與專家共同體進(jìn)行社會(huì)接觸。因?yàn)?，閱讀專業(yè)文獻(xiàn)與理解一種科學(xué)爭(zhēng)論之間相差甚遠(yuǎn)。所以，柯林斯斷言，在科學(xué)爭(zhēng)論的情形中，原始來(lái)源的知識(shí)對(duì)科學(xué)的理解，并不比下棋新手對(duì)大象走法的理解更好。然而，半個(gè)世紀(jì)以來(lái)，在人們對(duì)專長(zhǎng)的理解中，最重要的轉(zhuǎn)變是人們不再把知識(shí)與能力看成是準(zhǔn)邏輯的或數(shù)學(xué)的和以更智力的或更能勝任的模型為基礎(chǔ)的，越來(lái)越看成是建立在“你能做什么”，而不是“你能計(jì)算什么”或“你學(xué)到什么”的基礎(chǔ)之上的某種實(shí)踐。因此，他指出，只有掌握了專業(yè)人員意會(huì)知識(shí)的專長(zhǎng)，才是高層次的專長(zhǎng)(28)Harry Collins and Robert Evans,Rethinking Expertise,Chicago and London:University of Chicago Press,2007,pp.23,30.。只包含有普遍存在的意會(huì)知識(shí)的專長(zhǎng)所包含的三種知識(shí)只涉及到閱讀，掌握了這些知識(shí)的人并沒(méi)有掌握關(guān)于所涉及主題的意會(huì)知識(shí)的方式，還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有達(dá)到專家知識(shí)的高度。

包含了專業(yè)人員的意會(huì)知識(shí)的專長(zhǎng)，分為可貢獻(xiàn)型專長(zhǎng)和互動(dòng)型專長(zhǎng)。互動(dòng)型專長(zhǎng)是人們通過(guò)長(zhǎng)期沉浸在專業(yè)群體文化中才能學(xué)到的專長(zhǎng)?？韶暙I(xiàn)型專長(zhǎng)屬于有能力完成一項(xiàng)技能性實(shí)踐的范疇，掌握者不但能“做出來(lái)”，也能說(shuō)出來(lái)是“怎樣做”的。而互動(dòng)型專長(zhǎng)則屬于一種介于明確知識(shí)與意會(huì)知識(shí)之間的一種知識(shí)，擁有該項(xiàng)專長(zhǎng)的人只掌握了相關(guān)學(xué)科的專業(yè)語(yǔ)言，但不能從事具體實(shí)踐，他們通過(guò)運(yùn)用語(yǔ)言與有經(jīng)驗(yàn)的專家進(jìn)行交流，從而獲得認(rèn)識(shí)、感悟與啟示。在柯林斯看來(lái)，互動(dòng)型專長(zhǎng)的知識(shí)偏非正式知識(shí)更多一點(diǎn)，比可貢獻(xiàn)型專長(zhǎng)的知識(shí)低一個(gè)層次，是在參與具體的動(dòng)手實(shí)踐過(guò)程中，感受、理解實(shí)踐者之間交換意見(jiàn)的一種手段或途徑，其也是實(shí)踐者與公眾交流的重要方法之一(29)Harry Collins and Robert Evans,Rethinking Expertise,Chicago and London:University of Chicago Press,2007,pp.23,30.。

互動(dòng)型專長(zhǎng)的獲得是在與專家會(huì)話的過(guò)程中，經(jīng)過(guò)從“采訪”到“討論”再到“會(huì)話”，逐漸達(dá)到對(duì)具體實(shí)踐深入理解中獲得的。簡(jiǎn)單地說(shuō)，互動(dòng)型專長(zhǎng)就是通過(guò)與專家的語(yǔ)言交流、共同生活獲得知識(shí)的一種技能。這種獲得互動(dòng)型專長(zhǎng)的分析者有時(shí)能比具體實(shí)踐者本人更清楚地解釋其他實(shí)踐者的基本立場(chǎng)、實(shí)踐操作中遇到的問(wèn)題，以及實(shí)踐得出結(jié)果的有效性等等。不過(guò)，柯林斯也強(qiáng)調(diào)說(shuō)，可貢獻(xiàn)型專長(zhǎng)與互動(dòng)型專長(zhǎng)之間有著本質(zhì)的區(qū)別，可貢獻(xiàn)型專長(zhǎng)是自立的，是可以通過(guò)師徒關(guān)系或社會(huì)化過(guò)程代代傳承的，而互動(dòng)型專長(zhǎng)則具有寄生性，其位于形式知識(shí)與非形式知識(shí)之間，不可能進(jìn)行代代傳承，只是一種能說(shuō)專業(yè)語(yǔ)言的技能，其是相關(guān)的專業(yè)學(xué)科、一定環(huán)境與社會(huì)的函數(shù)(30)張帆：《科學(xué)、知識(shí)與行動(dòng)——科林斯的科學(xué)哲學(xué)思想研究》，山西大學(xué)博士論文，2010年，第 93-94頁(yè)。。

(二)德雷弗斯的專長(zhǎng)研究

20世紀(jì)70年代初，德雷弗斯應(yīng)美國(guó)蘭德公司的邀請(qǐng)擔(dān)任人工智能前沿發(fā)展的哲學(xué)顧問(wèn)，他深入論證了人工智能遠(yuǎn)不及人腦的思維，并從現(xiàn)象學(xué)出發(fā)批判了人工智能和認(rèn)知論者的心靈哲學(xué)。之后，他與人合作把這些觀點(diǎn)濃縮為一個(gè)具體的“技能獲得模型”來(lái)闡述專家的知識(shí)與技能。在經(jīng)過(guò)對(duì)飛行員、醫(yī)生、外語(yǔ)學(xué)習(xí)者、遠(yuǎn)程交流者等的知識(shí)和技能掌握過(guò)程進(jìn)行階段剖析之后，他進(jìn)一步基于日常生活中常見(jiàn)的各項(xiàng)技能活動(dòng)，如開車、騎自行車、下棋、體育運(yùn)動(dòng)等，把人們掌握與提高技能的過(guò)程劃分為七個(gè)階段，并對(duì)每一個(gè)階段進(jìn)行了詳細(xì)而明確的闡述。他聲稱，這個(gè)模型的適用范圍是普遍的(31)H.Dreyfus and S.Dreyfus,Mind over Machine:The Power of Human Intuition and Expertise in the Era of the Computer,New York:Free Press,1986,pp.5-6,2-5.。其目的是，根據(jù)涉及熟練操作的所有領(lǐng)域的使用說(shuō)明書，對(duì)成年人如何獲得某種技能提供一種現(xiàn)象學(xué)的解釋(32)H.Dreyfus and S.Dreyfus,Mind over Machine:The Power of Human Intuition and Expertise in the Era of the Computer,New York:Free Press,1986,pp.5-6,2-5.，不管是智力型的熟練操作，抑或是運(yùn)動(dòng)型的熟練操作(33)M.Sheets-Johnston,“Kinetic Tactile-Kinesthetic Bodies:Ontogenetical Foundations of Apprenticeship Learning”,Human Studies,2000(23),pp.355-356.。這就是科學(xué)哲學(xué)界通常稱之為提高技能的七個(gè)階段模型，即著名的“技能獲得模型”。七個(gè)重要階段分別是：新手階段、高級(jí)初學(xué)者階段、勝任階段、熟練階段、專家階段、大師階段和實(shí)踐智慧階段。

在新手階段，初學(xué)者通常被給予某些規(guī)則以決定其行動(dòng)，他們被規(guī)則束縛、笨拙應(yīng)對(duì)，其類似于計(jì)算機(jī)跟從指令來(lái)機(jī)械運(yùn)行。在高級(jí)初學(xué)者階段，新手在現(xiàn)實(shí)情境的實(shí)際應(yīng)對(duì)中獲取經(jīng)驗(yàn)，開始學(xué)著去辨認(rèn)那些與情景相關(guān)、在專業(yè)領(lǐng)域中具有額外意義的東西及要素。進(jìn)入到勝任階段后，學(xué)習(xí)者所能識(shí)別的相關(guān)要素和跟從的步驟的數(shù)量變得十分龐大，對(duì)于辨別特殊情景中何種東西是重要的感覺(jué)缺失，執(zhí)行變得令人很傷腦筋、乃至無(wú)法應(yīng)對(duì)，且學(xué)習(xí)者精疲力竭、十分辛苦，導(dǎo)致他們不斷懷疑是否真的有人掌握了這門技能。進(jìn)入熟練階段，學(xué)習(xí)者的超然、消費(fèi)信息的立場(chǎng)被情感投入的立場(chǎng)替代后，學(xué)習(xí)者才算是為進(jìn)一步的提高做好了前期準(zhǔn)備。學(xué)習(xí)者擁有的由規(guī)則和原理表征的技能理論，將逐步被情景區(qū)分和情景應(yīng)對(duì)的能力所替代，當(dāng)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)以非理論的方式被感知、且與實(shí)踐合一地得到積累時(shí)，直覺(jué)的反應(yīng)將替代規(guī)則或所學(xué)領(lǐng)域推理出的應(yīng)對(duì)。熟練的操作者在活動(dòng)中往往沉浸在其技能活動(dòng)的世界中，知道需要做什么，但仍要決定如何去做。而進(jìn)入專家階段，學(xué)習(xí)者已具備了在眾多情景中區(qū)分出更多細(xì)微和精確的情景區(qū)分的能力，即哪些情景需要這種回應(yīng)，哪些則需要另一種應(yīng)對(duì)，專家在大腦中逐步把某類情景繼續(xù)分解為子情景，每一種子情景需要一種特殊的應(yīng)對(duì)。這就促成了對(duì)情景的、即時(shí)的直覺(jué)性反應(yīng)，這是專家階段的重要特征。在大師階段，如何形成新的風(fēng)格或發(fā)揮創(chuàng)新能力，以便形成自己的風(fēng)格是該階段學(xué)習(xí)者的重要追求目標(biāo)。實(shí)踐智慧階段，學(xué)習(xí)者不僅通過(guò)模仿某個(gè)具體領(lǐng)域中的專家來(lái)獲得特殊技能，且還要獲取某種屬于自身文化風(fēng)格的以形成“亞里士多德所說(shuō)的實(shí)踐智慧”的專長(zhǎng)最高形式(34)〔美〕伊萬(wàn)·塞林格、羅伯特·克里斯：《專長(zhǎng)哲學(xué)》，成素梅、張帆、計(jì)海慶譯，北京：科學(xué)出版社，2015年版，第170-178頁(yè)。。

上述“技能獲得模型”中，前三個(gè)階段為低級(jí)階段，第四個(gè)階段為過(guò)渡期，后三個(gè)階段為高級(jí)階段。在德雷弗斯看來(lái)，雖然并不是每一位學(xué)習(xí)者最終都能達(dá)到高級(jí)階段，且階段的劃分也不是絕對(duì)、不可改變的，有時(shí)會(huì)有交叉、乃至重復(fù)，但能夠達(dá)到高級(jí)階段的學(xué)習(xí)者，在他們成長(zhǎng)為專家或大師的過(guò)程中，通常都要經(jīng)歷值得關(guān)注的三大轉(zhuǎn)變(35)成素梅、姚艷勤：《德雷弗斯的技能獲得模型及其哲學(xué)意義》，《學(xué)術(shù)月刊》，2013年第12期，第66-67頁(yè)。：第一，情感轉(zhuǎn)變。學(xué)習(xí)者在前三個(gè)階段和后面三個(gè)階段情感上的轉(zhuǎn)變表現(xiàn)為，從面對(duì)“突發(fā)”事件時(shí)的“一籌莫展”、“恐嚇與無(wú)助”轉(zhuǎn)變?yōu)椤跋硎芘c體驗(yàn)”情境變化帶來(lái)的新鮮感與滿足感。這種轉(zhuǎn)變是在實(shí)踐過(guò)程中伴隨經(jīng)驗(yàn)的積累而無(wú)意識(shí)地完成的。第二，實(shí)踐轉(zhuǎn)變。前三個(gè)階段和后三個(gè)階段的轉(zhuǎn)變表現(xiàn)為，從程度不同的“手忙腳亂”和“應(yīng)接不暇”狀態(tài)，甚至?xí)驗(yàn)榍榫骋蛩氐膹?fù)雜多變而深感信息“超載”、自身能力不濟(jì)，轉(zhuǎn)變?yōu)椤暗眯膽?yīng)手”、“胸有成竹”和“沉著應(yīng)戰(zhàn)”的最佳狀態(tài)。他們不僅具備了對(duì)問(wèn)題域的批判能力，也能夠前瞻性地修改現(xiàn)有技能的獲得程序或規(guī)則，形成自己的獨(dú)特風(fēng)格，成為值得信賴的專家。這種實(shí)踐轉(zhuǎn)變是通過(guò)身體動(dòng)作的靈活程度和應(yīng)對(duì)問(wèn)題的老練程度體現(xiàn)出來(lái)的。德雷弗斯認(rèn)為，當(dāng)學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)為專家之后，他們能夠自信而“流暢”地應(yīng)對(duì)各種問(wèn)題，即“知道如何去做”。這時(shí)，經(jīng)驗(yàn)所起的作用似乎超過(guò)任何一種在形式上用語(yǔ)言表達(dá)所描述的規(guī)則(36)③ Hubert Dreyfus and Stuart Dreyfus,Mind over Machine:The Power of Human Intuition and Expertise in the Era of the Computer,New York:Free Press,1986,pp.39-40,35.。第三，認(rèn)知轉(zhuǎn)變。與情感和實(shí)踐轉(zhuǎn)變相比，認(rèn)知轉(zhuǎn)變更為根本，層次也更高級(jí)。德雷弗斯指出，在后面三個(gè)階段，學(xué)習(xí)者進(jìn)入語(yǔ)境敏感狀態(tài)，改變了在前三個(gè)階段的語(yǔ)境無(wú)關(guān)狀態(tài)(僅根據(jù)規(guī)則處理問(wèn)題，沒(méi)有豐富的經(jīng)驗(yàn)積累，不具備處理突發(fā)事件的能力)，發(fā)生了認(rèn)知轉(zhuǎn)變，理性的分析思維占據(jù)主導(dǎo)地位，認(rèn)知方式從開始時(shí)的“慎重考慮”的主客二分狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸庇X(jué)應(yīng)對(duì)”的身心一體化狀態(tài)。他們?cè)诨诮?jīng)驗(yàn)判斷問(wèn)題時(shí)，通常會(huì)與所處的情境或世界融為一體，直覺(jué)思維占有主導(dǎo)地位，在全面把握情境要素、綜合運(yùn)用規(guī)則能力、形成判斷問(wèn)題的視角、思維方式以及與世界的關(guān)系等問(wèn)題上，學(xué)習(xí)者均發(fā)生了實(shí)質(zhì)性的改變，其能力也得到系統(tǒng)、前所未有的提升。

盡管把技能劃分為若干階段或幾個(gè)層次并不是什么新的話題，但不同的是，德雷弗斯闡述“技能獲得模型”的目的并不是為了告訴人們通過(guò)哪幾個(gè)階段或如何才能獲得某一項(xiàng)技能，而是試圖借助于對(duì)不同等級(jí)技能特征的深刻剖析，揭示人們?cè)诮?jīng)歷從技能的低級(jí)階段到高級(jí)階段的情感、實(shí)踐和認(rèn)知的轉(zhuǎn)變，以及人的身體在技能獲得過(guò)程中的重要作用(37)成素梅、姚艷勤：《德雷弗斯的技能獲得模型及其哲學(xué)意義》，《學(xué)術(shù)月刊》，2013年第12期，第64-65頁(yè)。。

三、柯林斯與德雷弗斯專長(zhǎng)研究之比較

可以看出，盡管兩者都試圖通過(guò)對(duì)專長(zhǎng)獲得、類型劃分等的研究，來(lái)闡明新手成為專家所需要的知識(shí)及技能，但兩者之間存在的差異確是明顯存在的，不僅表現(xiàn)在他們的研究思路、理論視角、所選取的研究對(duì)象等的不同，也表現(xiàn)在他們所關(guān)注的問(wèn)題、研究過(guò)程、基本結(jié)論的不同等等。

第一，作為科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)家，柯林斯從科學(xué)家的實(shí)驗(yàn)研究出發(fā)，通過(guò)深入具體情境進(jìn)行社會(huì)學(xué)分析，特別是通過(guò)訪談、參與式觀察、文本分析等途徑，由科學(xué)知識(shí)作為切入點(diǎn)，到深入分析知識(shí)轉(zhuǎn)移、意會(huì)知識(shí)，再到關(guān)注緘默的群體規(guī)則、互動(dòng)情境，最后到科學(xué)家、科學(xué)管理者、普通人專長(zhǎng)的異同。其研究是一個(gè)完整的系列，且是注重理念的內(nèi)在一致性、邏輯自洽、自成系統(tǒng)的。而作為科學(xué)哲學(xué)家，德雷弗斯則不同，他采用現(xiàn)象學(xué)的研究方法，也即通過(guò)“直接的認(rèn)識(shí)來(lái)描述現(xiàn)象”的研究方法，以人工智能研究為基礎(chǔ)，并對(duì)飛行員、外語(yǔ)學(xué)習(xí)者，以及日常生活中的下棋、體育運(yùn)動(dòng)等的剖析，從而得出了適合多種工作類型熟練操作的“技能獲得模型”。

第二，從共同點(diǎn)看，二者都強(qiáng)調(diào)“經(jīng)驗(yàn)”、“實(shí)踐”對(duì)于專長(zhǎng)的重要性，盡管二者的論述存在差異——德雷弗斯認(rèn)為只有通過(guò)自身的實(shí)踐才能獲得技能，而柯林斯則認(rèn)為除了通過(guò)自身實(shí)踐獲得專長(zhǎng)之外，通過(guò)語(yǔ)言實(shí)踐也能獲得互動(dòng)性專長(zhǎng)(技能)，但對(duì)一定情境中的“經(jīng)驗(yàn)獲得”與“實(shí)踐探索”的重視是共同的；同時(shí)，二者都考慮到了“語(yǔ)境”(或“群體文化”)因素對(duì)專長(zhǎng)獲得的影響，如在談到如何區(qū)分初學(xué)者與專家問(wèn)題時(shí)，德雷弗斯曾談到“語(yǔ)境的敏感性”問(wèn)題(38)Harry Collins,Artificial Expert,Cambridge,Massachusetts,London,England:The MIT Press,1990,pp.82,82-83.。專家正是由于超越了恪守規(guī)則的無(wú)語(yǔ)境階段才真正有別于初學(xué)者?？铝炙挂舱J(rèn)為，一定的群體或社會(huì)語(yǔ)境對(duì)學(xué)習(xí)者獲得專長(zhǎng)有重要影響，為獲得互動(dòng)型專長(zhǎng)，學(xué)習(xí)者必須進(jìn)入某個(gè)特定的共同體，且要沉浸在特定的“生活形式”之中，還要經(jīng)常與專家進(jìn)行語(yǔ)言等全方位的交流等等。

第三，從差異來(lái)看，二者的研究進(jìn)路不同。德雷弗斯的模型是在獲得技能之后，對(duì)過(guò)去所發(fā)生情境的一種描述與分析，其前提是每次所遇到的情境都應(yīng)該是大致一樣或差別不大的；而柯林斯則認(rèn)為，真正的專長(zhǎng)，有時(shí)可以像對(duì)待舊情境那樣對(duì)待新情境，有時(shí)在對(duì)待新情境時(shí)要使用新方法，有時(shí)則需要建立社會(huì)合法性和有效性的反應(yīng)(39)Harry Collins,Artificial Expert,Cambridge,Massachusetts,London,England:The MIT Press,1990,pp.82,82-83.?？梢哉f(shuō)，德雷弗斯的研究是對(duì)已獲得專長(zhǎng)過(guò)程的反思和分析，而柯林斯則是從還沒(méi)有獲得專長(zhǎng)的起始點(diǎn)開始，邊探索研究、邊總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)過(guò)挖掘、剖析、提煉等對(duì)專長(zhǎng)進(jìn)行探索。從嚴(yán)格意義上而言，德雷弗斯所討論的實(shí)際上是專長(zhǎng)獲得的“情境”問(wèn)題，而柯林斯討論的才是真正意義上的“語(yǔ)境”。因此，柯林斯認(rèn)為德雷弗斯的模型不過(guò)是經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｐ投?，其中所描述的行?dòng)是“無(wú)行為差別”的行動(dòng)，稱不上真正的專長(zhǎng)(40)Harry Collins,Artificial Expert,Cambridge,Massachusetts,London,England:The MIT Press,1990,pp.82,82-83.。除此之外，德雷弗斯強(qiáng)調(diào)的是行動(dòng)者個(gè)體在獲得技能過(guò)程中的自我意識(shí)(或自我感知)，強(qiáng)調(diào)專長(zhǎng)的個(gè)體性，而柯林斯除了認(rèn)為專長(zhǎng)的獲得需要通過(guò)個(gè)體的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)之外，重點(diǎn)關(guān)注專長(zhǎng)的社會(huì)屬性，強(qiáng)調(diào)行動(dòng)者在與社會(huì)共同體的互動(dòng)、感悟群體的顯性及隱性文化，由此才能獲得真正意義上的專長(zhǎng)。

第四，柯林斯的專長(zhǎng)研究強(qiáng)調(diào)知識(shí)轉(zhuǎn)移，注重新手與專家之間的非正式交往(如私人聯(lián)系、互訪、師徒制等)，同時(shí)也關(guān)注“意會(huì)知識(shí)”，因?yàn)殚L(zhǎng)期以來(lái)，人們對(duì)其的認(rèn)識(shí)一般停留在波蘭尼“只可意會(huì)不可言傳”的層面，極少去關(guān)注專長(zhǎng)的形成是需要行動(dòng)者通過(guò)親身實(shí)踐來(lái)領(lǐng)悟緘默的群體或社會(huì)文化規(guī)則的。同時(shí)，柯林斯對(duì)專長(zhǎng)層次的劃分，如“標(biāo)簽式知識(shí)”、“科學(xué)的公眾理解”、“原始來(lái)源知識(shí)”，特別是“可貢獻(xiàn)型專長(zhǎng)”、“互動(dòng)型專長(zhǎng)”等，使我們深刻理解了“只有掌握了意會(huì)知識(shí)的專長(zhǎng)，才是最高層次的專長(zhǎng)”的深刻含義。比較而言，德雷弗斯的研究，樣本更為廣泛，幾乎涉及日常生活的各個(gè)領(lǐng)域，專長(zhǎng)不僅關(guān)注層次變化、技能提升，也關(guān)注行動(dòng)者認(rèn)知、情感、實(shí)踐等的改變，以及行動(dòng)者身體方面的改變等，而非以往僅關(guān)注專長(zhǎng)層次或技能水平的提升。

總之，專長(zhǎng)是在一定的語(yǔ)境中，通過(guò)行動(dòng)者不斷實(shí)踐而逐步獲得的，并在“不斷地去‘語(yǔ)境化’與‘再語(yǔ)境化’的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程中得以完善的?！?41)成素梅：《語(yǔ)境論的科學(xué)觀》，《學(xué)術(shù)月刊》，2009年第5期，第56頁(yè)。在從新手到專家的過(guò)程中，新手經(jīng)歷了從恪守有關(guān)的原理與規(guī)則到關(guān)注自身實(shí)踐探索中獲得的經(jīng)驗(yàn)、形成的獨(dú)特認(rèn)知，然后再逐步擺脫經(jīng)驗(yàn)、用獨(dú)特認(rèn)知指導(dǎo)自己的下一步實(shí)踐，直到最后自己可以用獨(dú)特的認(rèn)知及體驗(yàn)來(lái)靈活處理實(shí)踐中遇到的各種問(wèn)題(如突發(fā)事件、矛盾情境等)，從而使自己獲得柯林斯所謂的“可貢獻(xiàn)型專長(zhǎng)”，以及通過(guò)語(yǔ)言交流獲得“互動(dòng)型專長(zhǎng)”，也或者進(jìn)入德雷弗斯所論述的專長(zhǎng)最高階段——“實(shí)踐智慧階段”。顯然，只有隨著在實(shí)踐過(guò)程中的感悟、體驗(yàn)與不斷反思，同時(shí)不斷地與專家交往，行動(dòng)者對(duì)專長(zhǎng)的認(rèn)識(shí)才會(huì)逐漸清晰、明了，也才有可能獲得最高境界的專長(zhǎng)(包括技能)。

四、教師教學(xué)專長(zhǎng)研究如何走出困境?

結(jié)合柯林斯和德雷弗斯的探索，反思當(dāng)前教育學(xué)界關(guān)于教師教學(xué)專長(zhǎng)問(wèn)題的研究，可以看到：研究中存在著對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)移重視不夠；對(duì)意會(huì)知識(shí)的理解片面，甚至沒(méi)有意識(shí)到意會(huì)知識(shí)可劃分為不同的類型(柯林斯分為五類)；教師教學(xué)專長(zhǎng)層次的劃分忽視內(nèi)在的邏輯關(guān)系，以及缺乏對(duì)“可貢獻(xiàn)型專長(zhǎng)”、“互動(dòng)型專長(zhǎng)”等的深入探討等等。教師教學(xué)專長(zhǎng)研究要走出目前的困境，還需關(guān)注以下幾點(diǎn)。

第一，應(yīng)重構(gòu)“教師教學(xué)專長(zhǎng)”概念。概念重構(gòu)是任何理論研究持續(xù)、深入前行的強(qiáng)大動(dòng)力和理論創(chuàng)新的先導(dǎo)。鑒于當(dāng)前這一概念內(nèi)涵窄化、人們的理解缺乏共識(shí)，甚至與“教師專業(yè)成長(zhǎng)”之間沒(méi)有本質(zhì)區(qū)別，特別是眾多關(guān)于這一問(wèn)題的研究很少涉及教師教學(xué)境域、知識(shí)轉(zhuǎn)移、意會(huì)知識(shí)等問(wèn)題，顯然，應(yīng)進(jìn)一步豐富其內(nèi)涵、增強(qiáng)其闡釋力，不僅關(guān)注教師自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)能力、專業(yè)發(fā)展能動(dòng)性等靜態(tài)方面，也應(yīng)該關(guān)注教師教學(xué)專長(zhǎng)的實(shí)踐性、境域性、多樣性等動(dòng)態(tài)方面，關(guān)注教師獲得專長(zhǎng)過(guò)程中的情感體驗(yàn)、認(rèn)知變化、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)改變等，以及教師教學(xué)專長(zhǎng)與知識(shí)類型、群體緘默規(guī)則、新手教師與專家教師之間的非正式交往的情境等等。應(yīng)清楚地認(rèn)識(shí)到這一概念及相關(guān)研究在教育研究領(lǐng)域的重要地位及價(jià)值，其所具有的典型性、獨(dú)特性和引領(lǐng)性，應(yīng)把這一問(wèn)題的研究作為真正促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要途徑之一。

第二，目前對(duì)這一問(wèn)題的研究，研究者主要采用心理學(xué)、教育學(xué)、管理學(xué)等學(xué)科視角及研究思路，而對(duì)科學(xué)哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)、現(xiàn)象學(xué)等的研究視角、研究思路重視不夠。其實(shí)，教師教學(xué)專長(zhǎng)不僅與教師的任教學(xué)科知識(shí)、心理素質(zhì)、工作動(dòng)機(jī)、學(xué)校管理狀況等密切相關(guān)，而且也與教師的人生觀、社會(huì)交往的境域、生活世界、情感及認(rèn)知體驗(yàn)等密不可分。應(yīng)該看到，忽視探討教師教學(xué)專長(zhǎng)與特定文化語(yǔ)境、意會(huì)知識(shí)、具體實(shí)踐等之間的內(nèi)在聯(lián)系，也是導(dǎo)致該問(wèn)題研究被孤立、難以深化的重要原因之一。顯然，借用其他學(xué)科視角來(lái)深入探討這一問(wèn)題是非常必要的。

第三，該研究要走出困境，還需要重視社會(huì)學(xué)的田野研究方法、人類學(xué)的質(zhì)性研究方法等等。就目前的研究來(lái)看，多數(shù)研究屬于宏觀、思辨研究，少部分研究屬于量化研究，缺少微觀、基于一定現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境、深入剖析的田野研究或內(nèi)容豐富的質(zhì)性研究。盡管，思辨研究、量化研究很有必要，且各有長(zhǎng)處，但面對(duì)具有復(fù)雜性、個(gè)體性、生成性的教師教學(xué)活動(dòng)，重視扎根、持續(xù)深入教學(xué)一線，領(lǐng)悟其中的群體規(guī)則、緘默知識(shí)，從具體語(yǔ)境、“原汁原味”來(lái)描述與闡釋教師教學(xué)專長(zhǎng)的萌芽、成長(zhǎng)及變化過(guò)程，將真正有助于彌補(bǔ)以往研究的不足，推動(dòng)該問(wèn)題研究的深入進(jìn)行。