柳建鈺 單志鵬 陳方方（.渤海大學文學院，遼寧錦州0；.北京語言大學 語言科學院，北京0008；.渤海大學學報編輯部，遼寧錦州0）

教育部部長陳寶生指出，本科教育是大學的根和本。要著力提升專業(yè)建設水平，推進課程內(nèi)容更新，推動課堂革命，建好質(zhì)量文化[1]。隨著第三次工業(yè)革命（計算機及信息技術(shù)革命）的不斷深入，多學科交互表現(xiàn)得尤為明顯，計算機及信息技術(shù)在教育領域表現(xiàn)出延展性、多途性、快捷性的特點。在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的影響下，傳統(tǒng)“從游”式的師生關系向新型“交互”式的方向發(fā)展，教師不再是學生獲得知識的唯一來源,借助互聯(lián)網(wǎng)，學生可以不局限時間、地點以書本為中心點開展延展性學習。隨著慕課概念的引進與發(fā)展，知識學習更加區(qū)塊化、集中化、深度化，這使傳統(tǒng)教師的教學模式受到?jīng)_擊。尤其是“00 后”進入大學校園，他們學習主動性強，學習訴求多樣，局限于傳統(tǒng)書本的知識不能滿足他們的需求，同時不加延展擴充的傳統(tǒng)“單一性”的教學方法，也會使學生學習興趣下降，這就要求教師要主動了解學情，從學生中來、到學生中去，從學生身上學習新手段與新事物，以共同學習輔助教學。國家教育咨詢委員會委員、中國高等教育學會會長瞿振元認為，“在當下的師生關系中，學習合作者的因素在增長，教學相長、師生互動的學習共同體在形成。‘師生學習共同體’逐漸成為現(xiàn)代高等教育教學領域中教師和學生關系的發(fā)展趨勢”[2]。

漢語言文學專業(yè)的漢語語言類課程主要包括三門專業(yè)核心（學位）課程：現(xiàn)代漢語、古代漢語、語言學概論，另外還有一些供選修的自主發(fā)展課程。通過學習，不僅要讓學生熟知國家語言文字政策，掌握語言學及古今漢語的基本概念、基本理論和基礎知識，而且還要培養(yǎng)學生形成嚴密的邏輯思維能力和嚴謹?shù)目茖W作風，培養(yǎng)他們形成較強的理解、分析、運用語言文字的能力，貫徹執(zhí)行國家語言文字工作方針、政策的能力，具備終身學習與專業(yè)發(fā)展意識，為以后從事語言文字教學及研究打下堅實的基本理論知識基礎。一直以來，漢語語言類課程都被學生認為是較難掌握的課程。前期調(diào)研發(fā)現(xiàn)，無論是在教學模式、教學方法方面，還是在教學內(nèi)容、班型設置和學習時間等方面，都存在著影響學生學習漢語語言類課程的不利因素，有必要盡快解決這些問題。

鑒于此，我們認為，在“學生中心、產(chǎn)出導向、持續(xù)改進”O(jiān)BE 理念指導下，在漢語語言類課程中進行基于“師生學習共同體”教學模式的探索和實踐，創(chuàng)設一種在真正意義上以學生為主體、師生交際互動為核心、提升學生素養(yǎng)能力為重點、持續(xù)促進師生和諧共進為中心的新型“教—學”模式，將有利于從根本上提高漢語語言類課程的教學效果。

一、“師生學習共同體”概說

“共同體”是由德國著名社會學家裴迪南·滕尼斯（Ferdinand Tonnies）在1881年提出的社會學概念，其闡述的“共同體”是在社會學角度上呈現(xiàn)出來的整個具有共同、共通目的性的社會群體的集合?！肮餐w”是以共建共享為原則，以促進整體共進為目標建立起來的。受這一理論的影響，前賢時俊先后在教育學、心理學等各個學科付諸實踐，現(xiàn)階段其理論建設已經(jīng)漸趨系統(tǒng)完備，實踐應用亦逐步深入，形成了多學科、多角度、多層次的發(fā)展方向，表現(xiàn)出系統(tǒng)性、全面性、深入性的研究特色。

在“共同體”理論概念的影響下，美國當代教育家博耶爾（Ernest L Boyer）在1995年率先提出了“學習共同體”的概念。他指出，“學習共同體可以視為一種組織，它能夠向所有人提供因共同體的使命而朝他們共同的愿景一起學習的機會，共同體中的人不僅共同分享學習的樂趣，同時共同尋找通向知識的旅程和理解世界運作的方式，通過相互作用和共同參與實現(xiàn)教育這一相同的目標”[3]?！皩W習共同體”是在計算機及信息技術(shù)革命的時代背景下產(chǎn)生的一種師生之間強強聯(lián)合，生生之間優(yōu)勢互補的“師生和諧”的學習團體?！皩W習共同體”是一個交互、和諧的學習團體。作為教育的施受雙方，師生之間交互影響，彼此交流、分享、溝通，實現(xiàn)師生各自場域的交匯，擴大交匯場域的面積，共創(chuàng)和諧師生學習氛圍。同時，媒介交互的范圍不斷擴大，可以豐富學習內(nèi)容與手段，擴大學習范圍與途徑，增強學習體悟與動力，從而增加對“學習共同體”的認同感與歸屬感?！皩W習共同體”也是一個互補、共進的學習團體。師生之間目標明確，雙向分享各種資源，師生之間、生生之間得到知識上的互補，師生雙方個體的提升帶動整體的進步，師生之間的互補共進帶動整個“學習共同體”內(nèi)外的和諧共進，從而使學生由被動學習向主動學習、機械學習向發(fā)現(xiàn)學習、接受學習向自主學習轉(zhuǎn)變。

在“學習共同體”與教育科學交叉影響下，“師生學習共同體”這一新概念最終形成?！皫熒餐w是以教師和學生為主體自發(fā)結(jié)成有意義的平等關聯(lián)，從而促進彼此學習與發(fā)展的一個有機生態(tài)系統(tǒng)。它主張平等地位、有意義關聯(lián)、共同發(fā)展。”[4]在師生關系中最主要的就是學習。古代的“傳道”“授業(yè)”“解惑”與傳統(tǒng)學術(shù)派別的發(fā)展，都是師生學習共同體在歷史長河中的具體表現(xiàn)。面向現(xiàn)代，尋找一份和諧的師生學習關系，促進師生在授受關系中和諧發(fā)展至關重要。現(xiàn)階段，深入研究教育教學理論，改進課堂教學方法，提升師生和諧關系，促使師生共同成長，成為當務之急。

二、現(xiàn)階段漢語語言類課程教學存在的問題

漢語語言類課程本身具有重要價值。學習“現(xiàn)代漢語”中的語音、詞匯、語法、修辭、字形等，可以推動語言文字面向應用，從而走向當代、走向世界；學習“古代漢語”中的語法、文字、訓詁與音韻等，可以研究文獻典籍，從而了解古人的思想文化與內(nèi)涵；學習“語言學概論”中的認知語言學、社會語言學、計算語言學與應用語言學等，可以了解語言的使用情況，推動漢語內(nèi)在規(guī)律的共時與歷時的研究。但目前，在高校漢語語言類課程教學中仍存在相應的問題，主要表現(xiàn)在授受雙方，即教師和學生兩個方面。

（一）教師方面

首先，教學創(chuàng)新意識不足。一些年長教師由于自身教學習慣已經(jīng)養(yǎng)成，對學術(shù)前沿知識與問題的接受速度比較慢，對教學的方式與方法有所忽視，接受新知識的能力不足。他們中有些人對教學改革有畏懼情緒，內(nèi)心抵觸新的教學方法與模式，創(chuàng)新意識不夠。同時，年輕教師剛?cè)肼殻巧D(zhuǎn)變正處于過渡期，處于教師成長階段中的關注生存階段。他們更多的是旁聽、學習年長教師的講課，對教學方法接受不到位，不敢過于創(chuàng)新，只求得穩(wěn)定。這種向師性導致課堂教學創(chuàng)新不足，課堂教學成效不夠明顯。

其次，師生之間互動意識比較缺乏。受到人文學科某些特性的影響，課堂教學往往是教師的“一家之言”，“滿堂灌”現(xiàn)象嚴重，無法有效體現(xiàn)以學生為中心的理念。在漢語語言類課程教學中，規(guī)律方法的闡述、名詞術(shù)語的解析、學科史的介紹等，大多由教師口授，忽視學生課前預習與課堂互動。尤其是“古代漢語”課程與“語言學概論”課程，更多傾向教師普及傳授，只有在現(xiàn)代漢語語法、方言、漢字等內(nèi)容的課堂教學中，由于與當代生活密切相關，故而能引起學生的興趣，師生之間互動性能稍微增強。這種不注意根據(jù)個性差異和學習能力分層次制定學習目標的做法，導致學生對漢語語言類課程的學習興趣下降。

再次，貫通性不夠。受傳統(tǒng)人文社會學科教學的影響以及以往授課方式的傳承，漢語語言類課程大多采用以教師自我為中心的授課方式，而且大多數(shù)教師僅僅就文本進行講解，很少將語言類學科之間的共通性融入課堂教學。如在“古代漢語”教學中，往往只針對課本節(jié)選的文言篇章本身內(nèi)容進行教學，很少將古代漢語中的現(xiàn)象與現(xiàn)代漢語中的傳承使用進行歸納分析，很少闡述背后的語言學現(xiàn)象。在“現(xiàn)代漢語”教學中，對語法分析大多用西方語言學理論進行闡述，更多的是面向當代語言實際，而對此類語法現(xiàn)象很少進行歷史溯源。

（二）學生方面

首先，積極性不高。進入大學生活，學生擺脫了高中階段的高強度學習，對學習生活的新鮮感隨著時間的推移逐漸降低。學生主觀上對語言的學習會產(chǎn)生枯燥之感，學習興趣不濃，學習積極性不高。同時，學生對“師生學習共同體”的認識不到位，在課堂中對教師嘗試落實“師生學習共同體”的回應不夠，認為教學授課方式的改變是教師的任務和工作，與學生無關，導致學生在共同體建設過程中不能充分發(fā)揮主觀能動性。

其次，參與度不夠。語言類專業(yè)的學習首先是對名詞術(shù)語的學習，對概念的掌握，這項工作在很大程度上要求學生要牢記術(shù)語與概念，學生往往是被動接受，而非自覺主動學習。對師生之間關系定位認識不準確，導致學生不會主動參與教師課堂教學的活動，更多的是對知識點的消極被動接受?！皩W生的客體化使學生放棄了話語權(quán)和自主權(quán)，其發(fā)展處在被動的、消極的狀態(tài)。”[4](12)

再次，應用意識不足。受到人文學科理論性強而應用性弱這一特點的影響，學生對“現(xiàn)代漢語”“古代漢語”“語言學概論”中的知識僅作為期末考試使用，并未作更多的應用。其主要表現(xiàn)為課上不思考，課下不反思，對生活中的語言實際不關心、不關注，對古代文獻的閱讀大多泛泛而讀，不深究、不審慎。理論的學習應以實踐的應用為目的，“師生學習共同體又是生存共同體和生命共同體，要追求雙方的生命質(zhì)量和幸福指數(shù)，靠的是構(gòu)建學術(shù)共同體，共同探究求學、治學、問學的學問方法”[5]，而現(xiàn)在更多的學生并未形成以共同探究為目的的團體，更談不上對實際生活現(xiàn)象的思考與探究。

三、“師生學習共同體”在教學中實施的主要內(nèi)容

“師生學習共同體”是“在成員之間互相尊重、信任的前提下，在統(tǒng)一目標的指引下，最終實現(xiàn)師生相長、共進”[6]的一種和諧共進的新型師生學習關系類型，是現(xiàn)代高等教育發(fā)展的必由之路。“師生學習共同體”是高等教育培養(yǎng)人才的本質(zhì)要求，是對以往耳提面命、師道尊嚴式的教育模式與師生關系的揚棄與超越，是有效提高漢語語言類課程教學效果的主要途徑之一。在漢語語言類課程教學過程中實施“師生學習共同體”，其主要內(nèi)容大致包括以下幾點：

（一）設定教學目標

在知識信息時代，學生不再局限于書本上的知識，對知識的訴求變得多樣化，學習的媒介也變得多元化，因此，在教學過程中要充分尊重學生的學習要求與價值取向，不能“唯分主義”，要堅持多元評價標準。教學目標的設定首先要與漢語言文學類人才培養(yǎng)目標、學生畢業(yè)要求及未來發(fā)展目標無縫對接。其次，要以學生為中心，以培養(yǎng)學生興趣、提升學生能力為重點，依據(jù)學生的個性化特征進行目標制定，以學生學習能力進行目標設定，做到主次兼顧、多管齊下。再次，教學目標還要涵蓋漢語語言類課程的基礎知識、基本技能、必要技能、核心素養(yǎng)等內(nèi)容。最后，教學目標必須具有可測量性，以便學期末進行教學目標達成度的計算，為完成目標提供數(shù)據(jù)支撐。

（二）創(chuàng)設自主學習環(huán)境

轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)課堂教學與學習模式，創(chuàng)設自主、合作、探究的學習環(huán)境氛圍。將學生自主參與課堂教學放在首位，提升學生個體的自主學習效率，鼓勵學生自主探究學習，運用多種方法、找尋多種途徑掌握課程的基本知識內(nèi)容。同時，在課堂上營造自主協(xié)作氛圍，以組為單元進行合作探究，以組內(nèi)成員為單位協(xié)作討論，以組際為單位拓展交流，最后以師生雙方為主體明確啟發(fā)，最大限度地提高學生的參與度，保證獲得感，從而擴大知識受眾群體范圍，實現(xiàn)課堂知識受眾面積的自主擴大。

（三）強化學習興趣

興趣是最好的老師。學習的內(nèi)容、情景、方法、媒介等都會使學生的學習興趣得到提升，對學習產(chǎn)生內(nèi)驅(qū)動作用，從而使學生自主參與“學習共同體”的全程課程學習。充分了解學情，明確學生興趣點所在，選擇與學生知識背景相匹配的教學內(nèi)容，循序漸進地深化課程內(nèi)容的安排與教學重難點的設計。同時，適當安排一些具有挑戰(zhàn)性的教學內(nèi)容，鼓勵學生參與教師科研訓練，調(diào)動學生的主觀能動性，進而扎實地掌握所學知識，最終使知識內(nèi)化、深化，并能進行所學知識的正向遷移。

（四）設計教學過程

傳統(tǒng)講授式的課堂教學模式多為“一家之言”，學生機械地接受，沒有做到在課堂上學思并重。而“師生學習共同體”的課堂教學模式的多樣化、多元化，注重的是“多家之言”，不限定于教師的傳授。教師作為“師生學習共同體”的課堂教學模式的“總設計師”，在教學階段的設計、導入、過程、反思等各個方面都要深入思考，總體把握。整個教學過程的設計必須邏輯清晰、內(nèi)容完整，具有明顯的教學產(chǎn)出導向。另外，還要強調(diào)漢語語言類課程知識體系的互聯(lián)貫通，打通“現(xiàn)代漢語”“古代漢語”“語言學概論”的壁壘，做到舉一反三，先行后行順序適當。

（五）規(guī)劃交互方式

協(xié)作學習是在整個課堂教學過程中，以“學習共同體”為中心的小組組內(nèi)成員之間與小組組際之間的相互促進、知識交互、資源共享，從而多元化、多樣化地解決、內(nèi)化新知識的學習方式。實現(xiàn)協(xié)作學習效率的提高，其前提是要對交互單位進行劃分，要從學生個體與群體的特點進行分析，保證組內(nèi)異質(zhì)、組際同質(zhì)。對每組單位的數(shù)量、組內(nèi)學習的方式、組際討論的形式做好規(guī)劃，同時還需要對提升“共同體”的協(xié)作學習做好規(guī)劃，以形成師師、生生、師生的多層次、多方位的具有統(tǒng)一目標的“共同體”。

（六）制訂教學監(jiān)督與評價標準

要充分體現(xiàn)過程化考核的要求，形成性評價標準和終結(jié)性評價標準要完整、明確、可量化，在評價標準體系內(nèi)部做好成績等級的界定，等級要有一定的層次性。在綜合考量師生的整體參與度與反饋度的基礎上，實事求是地做好每個學生的評價。以中型班教學（60 人）為研究重點，對學生作業(yè)完成的質(zhì)量與評價、學生協(xié)作學習的成效與實現(xiàn)、學生對知識的內(nèi)化與掌握情況等進行綜合測試，最終形成科學的教學監(jiān)督與評價標準體系。

四、“師生學習共同體”在教學中的具體實施過程

“師生學習共同體”可以在漢語語言類課程教學過程中發(fā)揮重要作用。其一般意義上的具體實施過程可歸結(jié)為如下四步：

第一，教師要在學生配合下創(chuàng)建“師生學習共同體”。教師首先要對自己在教學過程中的地位角色即將發(fā)生的根本轉(zhuǎn)變——由知識的傳授者轉(zhuǎn)變成學生學習的規(guī)劃者和引導者——有充分的心理認知，牢固樹立“以學生為中心”的教學理念。遵循問題導向和能力導向，以課程任務為驅(qū)動，確定好教學目標、教學形式、教學方法、教學過程監(jiān)督與學習評價策略等，通過集體討論和問卷調(diào)查，制定“師生學習共同體”具體實施操作方案，并不斷完善總體框架，提高方案的可操作性。

第二，開展具體教學工作。教師可以率先在“古代漢語”課程教學過程中開展“師生學習共同體”教學實踐。踐行“產(chǎn)出導向”理念，深入梳理和精心選擇教學內(nèi)容，將適用于“師生學習共同體”的內(nèi)容分模塊進行整合，構(gòu)建“古代漢語”課程教學內(nèi)容體系。以“古代漢語”課程中的相應篇章學習為切入點，以古代文獻語言學習與掌握為目標，圍繞文字、詞匯、語法、聲韻、訓詁、文化常識等知識點展開教學。同時，充分發(fā)揮圖書館藏書與高校學報在服務教學科研中的重要價值，適度增加教學內(nèi)容的容量，提升整個教學過程的創(chuàng)新性、學術(shù)性。創(chuàng)建“師生學習共同體”，師生之間互相支持、相互合作，營造民主、平等的課堂氛圍，以小組式、參與式、探究式、案例式、體驗式的教學方法開展具體教學。要特別注意調(diào)動學生的主動性、創(chuàng)造性，激發(fā)學生的學習興趣與巨大潛能，共同營造和諧的師生互動氛圍，促使學生的整體學習狀態(tài)及學習效果較改革前能有比較明顯的改觀。

第三，進行階段總結(jié)與反思。教師可以根據(jù)“古代漢語”課程“師生學習共同體”教學實踐的具體經(jīng)驗考慮具體課程實施，制定漢語語言類課程“師生學習共同體”教學實踐分課程方案，力爭使形成的方案具有科學性、針對性和可操作性。同時，每門課程的分課程方案也應該充分考慮課程的總體特點和學生認知的階段性發(fā)展水平，不能千篇一律。

第四，在包括“現(xiàn)代漢語”“古代漢語”“語言學概論”等在內(nèi)的所有漢語語言類課程教學中全面實施“師生學習共同體”教學模式。一般來說，至少應該開展兩個學期教學實踐才能真正發(fā)現(xiàn)“師生學習共同體”實施過程中存在的問題。在此過程中，教師應借助問卷調(diào)查、教學座談等方式廣泛聽取同行和學生的反饋意見，注意總結(jié)并及時解決存在的問題，堅持動態(tài)更新和修正教學內(nèi)容，不斷優(yōu)化完善具體實施方案，真正做到“持續(xù)改進”。同時，為了更好地構(gòu)建“師生學習共同體”，教師也要通過自學、參加培訓、課題研究等途徑，自覺提升語言學理論素養(yǎng)、教育教學與信息技術(shù)水平，與學生共同成長。

綜上所述，“師生學習共同體”是現(xiàn)代高等教育教學領域教師和學生關系的發(fā)展趨勢，在漢語語言類課程的教學過程中創(chuàng)設“師生學習共同體”，可以充分激發(fā)學生學習的內(nèi)生動力，使其變?yōu)檎n堂的主人，在學習過程中養(yǎng)成良好的邏輯推理能力、思維批判能力和實踐創(chuàng)新能力，從根本上提高漢語語言類課程的教學效果。通過嘗試對中型班制下提高漢語語言類課程教學效果的有效途徑的分析，我們相信在“學生中心、產(chǎn)出導向、持續(xù)改進”O(jiān)BE 理念指導下，實行“師生學習共同體”教學模式，中型班制下漢語語言類課程的教學效果會有顯著提高。