王曉艷周霞

(1.北京化工大學(xué)學(xué)生工作辦公室；2.北京化工大學(xué)黨委組織部，北京100029)

大學(xué)生作為發(fā)展中的個(gè)體，面臨諸多的發(fā)展任務(wù)，而“自我”的發(fā)展是其發(fā)展的核心議題，也是其他心理和行為過(guò)程的基礎(chǔ)。具體而言，“自我”指?jìng)€(gè)體關(guān)于自己存在狀態(tài)的認(rèn)知。自古以來(lái)，哲學(xué)、心理學(xué)和宗教學(xué)等都將“自我”作為重要的課題加以研究。在心理學(xué)領(lǐng)域，埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論，為理解大學(xué)生的核心發(fā)展任務(wù)和“自我”發(fā)展困境提供了系統(tǒng)視角，也為推進(jìn)服務(wù)學(xué)生發(fā)展的心理健康教育提供了理論基礎(chǔ)。

一、大學(xué)生“自我”發(fā)展面臨的困境

現(xiàn)在“00后”已成為大學(xué)生群體的主力，他們是互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的原住民，是隨著信息技術(shù)蓬勃發(fā)展成長(zhǎng)起來(lái)的一代人，信息技術(shù)已成為他們學(xué)習(xí)、交友、消費(fèi)的新方式和新內(nèi)容，因此有人稱他們?yōu)椤靶挛锓N”?？茖W(xué)技術(shù)的發(fā)展日新月異，超越人們認(rèn)知接受的速度，引發(fā)了人們的焦慮和不安感，讓人對(duì)結(jié)果既過(guò)分關(guān)注，又無(wú)力控制，因此心慌意亂、浮躁不安似乎成了時(shí)代的心理特征。同時(shí)，社會(huì)和家庭結(jié)構(gòu)的急劇變化，經(jīng)濟(jì)形勢(shì)和財(cái)富分配的全新格局，個(gè)人價(jià)值和社會(huì)道德的沖擊搖擺等［1］，也都為其確認(rèn)自我的價(jià)值、把握自我發(fā)展方向、分析并接納自我存在狀態(tài)，進(jìn)而統(tǒng)整自我?guī)?lái)了影響與挑戰(zhàn)，由此他們也在心理成長(zhǎng)和自我發(fā)展的主題上表現(xiàn)出一些共性化的問(wèn)題。

（一）生活狀態(tài)迷茫彷徨

迷茫是一種沒(méi)有方向、無(wú)前進(jìn)動(dòng)力及具體行動(dòng)的迷糊狀態(tài)，是當(dāng)前大學(xué)生中普遍存在的一種自我成長(zhǎng)困境。在日常的語(yǔ)言表達(dá)中，“郁悶”“空虛”“喪”等詞常常被大學(xué)生提及。在與大學(xué)生的交談中，接近一半的學(xué)生提及“迷?！钡纳顮顟B(tài)是使他們產(chǎn)生心理困惑的主要原因。同時(shí)，他們的迷茫狀態(tài)還表現(xiàn)出知行不協(xié)調(diào)的群體特征，即學(xué)生所說(shuō)的“我知道要做的事情很多，但行動(dòng)不起來(lái)”?；谡J(rèn)知，學(xué)生能夠確定自己的目標(biāo)與方向，但基于行動(dòng)卻無(wú)從入手，動(dòng)力不足。這種知行不協(xié)調(diào)的狀態(tài)也加劇了學(xué)生內(nèi)心的焦慮和負(fù)面情緒累積，成為個(gè)人發(fā)展的阻力和心理危機(jī)的隱患。

（二）自我信念搖擺劇烈

在物質(zhì)生活條件大幅提高和社會(huì)飛速發(fā)展的新時(shí)期成長(zhǎng)起來(lái)的“00后”大學(xué)生，成長(zhǎng)環(huán)境更加多元和豐富，信息化時(shí)代的到來(lái)使他們獲取信息的通道拓寬，引發(fā)他們對(duì)世界的好奇和探索。因此，他們樂(lè)于接受新鮮事物，對(duì)自身之外的廣闊世界了解得更加及時(shí)快速，表現(xiàn)出對(duì)未來(lái)的美好愿景和對(duì)自身的強(qiáng)烈自信，個(gè)性張揚(yáng)，自我意識(shí)強(qiáng)烈。但個(gè)體生理成熟和心理發(fā)展的規(guī)律并不一定與他們認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的豐富完全同步，他們內(nèi)心情感的體驗(yàn)和心理內(nèi)容與結(jié)構(gòu)還有欠缺，導(dǎo)致他們?cè)谏鐣?huì)現(xiàn)實(shí)與生活事件面前，內(nèi)心體驗(yàn)與認(rèn)知水平出現(xiàn)沖突，自我震蕩劇烈，自我概念搖擺頻繁，情緒波動(dòng)顯著。例如，面對(duì)他人的負(fù)面評(píng)價(jià)或?qū)W業(yè)生活上的挫折阻礙時(shí)，自我評(píng)價(jià)落入谷底，全盤否定自我價(jià)值；而在他人夸贊肯定或?qū)W業(yè)生活取得成功時(shí)，常沾沾自喜，表現(xiàn)出無(wú)所不能的自我膨脹感與對(duì)任何事情都充滿動(dòng)力的亢奮狀態(tài)，也有學(xué)者將大學(xué)生的這一狀態(tài)描述為“假成熟”［2］。

（三）興趣平淡快樂(lè)缺失

部分學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)、課外活動(dòng)或日常生活中，表現(xiàn)出個(gè)人興趣以及基于興趣的專注、投入、熱情的缺失，同時(shí)也普遍缺乏對(duì)遠(yuǎn)大理想的追求。越來(lái)越多的學(xué)生呈現(xiàn)出個(gè)人興趣平淡和興趣頻繁轉(zhuǎn)移的狀態(tài)，這其中也不乏學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)異或社會(huì)能力突出的學(xué)生。他們常常維持著機(jī)械式的投入慣性來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)或社會(huì)活動(dòng)，而非基于個(gè)人興趣選擇。學(xué)生的內(nèi)心也常常處于“對(duì)什么事情都提不起興趣”以及“什么事情都無(wú)法讓自己感到快樂(lè)”的困境，即使是那些現(xiàn)實(shí)成就和處境較佳的學(xué)生也不例外。

（四）動(dòng)機(jī)外控現(xiàn)實(shí)功利

細(xì)致解析大學(xué)生面臨選擇時(shí)的心理過(guò)程可以發(fā)現(xiàn)，不論是關(guān)乎人生未來(lái)發(fā)展的重大選擇，如專業(yè)方向或未來(lái)出路，還是簡(jiǎn)單的選修課或社會(huì)活動(dòng)的選擇，他們都常常將社會(huì)認(rèn)同的標(biāo)準(zhǔn)或父母要求等外在的因素放在核心位置，甚至作為唯一標(biāo)準(zhǔn)。動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生和行動(dòng)的推進(jìn)，往往依賴于外在誘因的驅(qū)動(dòng)，因此，在行為上也常常會(huì)表現(xiàn)出現(xiàn)實(shí)功利的特征，個(gè)人的、現(xiàn)實(shí)的和經(jīng)濟(jì)利益化的需要也更加突出［3］。所以當(dāng)現(xiàn)實(shí)的效果無(wú)法被明確感知時(shí)，大學(xué)生也常常表現(xiàn)出動(dòng)力缺乏、行動(dòng)拖延的狀況。

二、大學(xué)生“自我”發(fā)展的心理社會(huì)發(fā)展理論解釋

美國(guó)著名的心理學(xué)家埃里克森（Erik H Erikson）在20世紀(jì)中期提出了人格的心理社會(huì)發(fā)展理論，該理論將個(gè)體的心理發(fā)展劃分為八個(gè)階段，每一階段都有該階段特定的發(fā)展任務(wù)以及特定的階段性矛盾（即心理社會(huì)危機(jī)），各階段矛盾的順利解決是個(gè)體人格健康發(fā)展的前提［4］。該理論自提出至今產(chǎn)生了廣泛的影響，被應(yīng)用于心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)等多個(gè)領(lǐng)域和其具體分支之中。

（一）大學(xué)生自我發(fā)展的特點(diǎn)及核心矛盾

大學(xué)階段的個(gè)體正處于青年期和成年早期，埃里克森對(duì)于這一階段中的兩大主題進(jìn)行了論述，一是青少年期的核心矛盾，即自我同一性和角色混亂之間的矛盾，二是成年早期的矛盾，即親密和孤獨(dú)的矛盾［5］。前者聚焦于個(gè)體發(fā)展中的“自我”主題，后者則更聚焦于個(gè)體與他人的“關(guān)系”主題。

按照埃里克森的觀點(diǎn)，個(gè)體在畢生的發(fā)展過(guò)程中都需要應(yīng)對(duì)各個(gè)發(fā)展階段的任務(wù)，前一階段是后一個(gè)階段發(fā)展的根基，成功解決前一階段的危機(jī)會(huì)為后一階段的發(fā)展作出良好準(zhǔn)備，反之則容易導(dǎo)致更大的混亂。由此可見(jiàn)，對(duì)于大學(xué)生而言，“自我”主題的穩(wěn)固發(fā)展才是進(jìn)入“關(guān)系”主題，尤其是親密關(guān)系主題的先決條件，故此在“自我同一”和“親密關(guān)系”兩個(gè)主題上，前者的發(fā)展更加迫切，它也是后續(xù)階段（如親密關(guān)系）健康發(fā)展的根基。

（二）自我同一性的概念及自我同一性發(fā)展?fàn)顟B(tài)

埃里克森尤其關(guān)注青少年期的發(fā)展，并基于對(duì)青少年期發(fā)展任務(wù)的研究，提出了自我同一性(ego identity)概念，且對(duì)這一概念的研究也成為他主要理論的基石。自我同一性是指?jìng)€(gè)體在尋求自我、確認(rèn)自我的過(guò)程中，對(duì)有關(guān)自我的各種信息的統(tǒng)整以及確定，包括對(duì)自我發(fā)展的一些重大問(wèn)題，比如未來(lái)生涯、夢(mèng)想追求以及價(jià)值判斷與選擇等方面的思考和抉擇［6］。在自我的確認(rèn)中個(gè)體需要整合關(guān)于“我”的大量信息，這些信息存在于自己過(guò)往的各種歷程經(jīng)驗(yàn)、當(dāng)下的認(rèn)識(shí)和經(jīng)歷還有對(duì)未來(lái)的思考和抉擇中，個(gè)體需要把這些信息整合起來(lái)，形成穩(wěn)定一致、相互之間不沖突的內(nèi)在心理過(guò)程和品質(zhì)，進(jìn)而確定“獨(dú)特協(xié)調(diào)”的自我［7］。同一性的統(tǒng)整和確定關(guān)系到青少年人格的健康發(fā)展，以及社會(huì)適應(yīng)和人生價(jià)值及意義的確立，對(duì)其畢生的心理發(fā)展具有深遠(yuǎn)影響［8］。在大學(xué)剛開(kāi)始時(shí)，亦即個(gè)體發(fā)展的初級(jí)階段，對(duì)于自我感到困惑的青少年，會(huì)不斷搜尋和嘗試以試圖找到最適合自己的角色或生活方式。

按照埃里克森的理論，在自我同一性發(fā)展的過(guò)程中，如果發(fā)展順利，個(gè)體將成功發(fā)展出明確的自我概念，能夠平穩(wěn)地進(jìn)行自我抉擇和自我確認(rèn)，達(dá)成自我同一的狀態(tài)，反之則會(huì)迷茫彷徨，引起同一性擴(kuò)散或消極同一性發(fā)展。擴(kuò)散狀態(tài)下個(gè)體缺乏自我發(fā)現(xiàn)，對(duì)自己沒(méi)有清晰和牢固的認(rèn)識(shí)，也不知道自己究竟是什么樣的人和想要成為什么樣的人。他們常常不能自我決定，要么把自己的決定“托付”給別人（如父母），完全聽(tīng)從父母或權(quán)威者的要求和決定，要么逃避選擇，逃避沖突，不作決定或者延遲決定，無(wú)法承擔(dān)起適宜的社會(huì)生活的角色或責(zé)任。更為嚴(yán)重者，個(gè)體可能發(fā)展成不被社會(huì)承認(rèn)、接納甚至反社會(huì)的角色，例如常見(jiàn)的青少年標(biāo)新立異、非理性挑戰(zhàn)規(guī)則、犯罪、吸毒等［9］。

（三）自我同一性發(fā)展?fàn)顟B(tài)的理論新進(jìn)展

Marcia在埃里克森理論的基礎(chǔ)上，基于實(shí)證研究發(fā)展了自我同一性的狀態(tài)模型，提出了四種同一性狀態(tài)：同一性獲得（identity achievement）、同一性早閉（identity foreclosure）、同一性擴(kuò)散（identity diffusion）、同一性延緩（identity moratorium）［10］。同一性獲得是指?jìng)€(gè)體仔細(xì)考慮過(guò)有關(guān)自我的各種問(wèn)題，并經(jīng)過(guò)反思和實(shí)踐，最終確認(rèn)自我投入的目標(biāo)和方向，堅(jiān)定、積極地將自我投入到特定的目標(biāo)、信仰和價(jià)值觀當(dāng)中；同一性早閉是指?jìng)€(gè)體把父母、權(quán)威或社會(huì)認(rèn)同的決定當(dāng)作自己的決定，但對(duì)此缺乏反思、體驗(yàn)和探索，直接定向于此；同一性延緩是指?jìng)€(gè)體在努力地嘗試和思考各種選擇，但還沒(méi)有對(duì)特定的目標(biāo)、價(jià)值觀和意識(shí)形態(tài)等做出較高的投入；同一性擴(kuò)散是指?jìng)€(gè)體對(duì)自我缺乏思考，更較少進(jìn)行嘗試、體驗(yàn)和探索，也沒(méi)有確定對(duì)意識(shí)形態(tài)、價(jià)值觀或社會(huì)角色的清晰投入［11］［12］。Cramer通過(guò)縱向研究發(fā)現(xiàn)，個(gè)體在青少年晚期走向成年早期的過(guò)程中，常常從早閉或擴(kuò)散走向延緩和獲得［13］。

Chickering也在埃里克森理論的基礎(chǔ)上提出了個(gè)體在大學(xué)階段的發(fā)展模型，他認(rèn)為個(gè)體的這一發(fā)展包含七個(gè)重要的方面，按照次序分別是：（1）發(fā)展一般的能力與技能，個(gè)體可能會(huì)因?yàn)閷?duì)自己某方面的能力缺乏自信而感到沮喪；（2）提升控制情緒的能力，個(gè)體可能會(huì)感到他們難以掌控自身的負(fù)面情緒，如焦慮、抑郁、罪疚、憤怒等，或是無(wú)法將行為和行動(dòng)相整合；（3）通過(guò)自立走向獨(dú)立，個(gè)體需要從對(duì)于家長(zhǎng)的情感依賴逐漸走向成熟，能夠自我決定并獨(dú)立處理問(wèn)題；（4）發(fā)展成熟的人際關(guān)系，個(gè)體可能會(huì)覺(jué)得難以與他人共存，不能覺(jué)察或忍受他人與自己不一樣，親密關(guān)系短暫且不健康；（5）建立自我同一性，個(gè)體可能會(huì)對(duì)于自己的身體、外貌、性格等一系列特質(zhì)產(chǎn)生不滿，困惑于自己是誰(shuí)，對(duì)他人的評(píng)價(jià)缺乏判斷力；（6）設(shè)定興趣和目標(biāo)，在達(dá)成之前，個(gè)體的興趣可能是膚淺的、短暫的，同時(shí)個(gè)體缺乏清晰的職業(yè)目標(biāo)；（7）達(dá)成同一性的整合，在統(tǒng)整完成前，個(gè)體受限于二元、僵化的思維，無(wú)法覺(jué)察到自己的價(jià)值，或是所持有的價(jià)值觀和行動(dòng)難以保持一致［14］［15］。這些因素的達(dá)成奠基于個(gè)體的生活經(jīng)驗(yàn)，這提示我們學(xué)生的發(fā)展既有共性規(guī)律又有獨(dú)特性。

從埃里克森“自我”和“自我同一性”的理論來(lái)看，“自我”并非只處于被動(dòng)的、等待指令的地位，這也是對(duì)機(jī)械唯物主義和環(huán)境決定論的否定。Kira的研究通過(guò)更加整合的視角，揭示了自我同一性作為環(huán)境-個(gè)體交互作用中的靈活的動(dòng)態(tài)元素，是否能對(duì)壓力源造成創(chuàng)傷，以及創(chuàng)傷程度的影響。良好的自我同一性的發(fā)展對(duì)于應(yīng)激的反應(yīng)往往更具有建設(shè)性［16］。近年來(lái)國(guó)內(nèi)的很多研究聚焦于探索自我同一性與某種特定行為現(xiàn)象的關(guān)系，例如適應(yīng)、學(xué)業(yè)和學(xué)業(yè)拖延、手機(jī)和游戲成癮、交往和交往質(zhì)量、生涯規(guī)劃等。由此可見(jiàn)，自我同一性在個(gè)體成長(zhǎng)的時(shí)間軸中影響和嵌入了心理和行為的各個(gè)層面，又進(jìn)一步在這些心理和行為的基礎(chǔ)上形成對(duì)自我同一性的再建構(gòu)。

三、由心理社會(huì)發(fā)展理論反觀大學(xué)生“自我”發(fā)展困境

心理社會(huì)發(fā)展及其相關(guān)理論為我們理解大學(xué)生所面臨的諸多“自我”發(fā)展困境提供了思考路徑與方向，為提升相關(guān)領(lǐng)域的教育質(zhì)量、服務(wù)學(xué)生成長(zhǎng)提供了理論基礎(chǔ)。

（一）自我同一性的確立和統(tǒng)整是大學(xué)生“自我”發(fā)展的內(nèi)核

按照埃里克森的理論，人畢生的發(fā)展不斷面臨著一些重要議題或危機(jī)，在這些危機(jī)的解決過(guò)程中，個(gè)體得到了不斷的發(fā)展，同時(shí)，也對(duì)之前危機(jī)解決時(shí)的不足或缺失進(jìn)行了修補(bǔ)和完善。大學(xué)生外在的身體素質(zhì)相對(duì)成熟，認(rèn)知能力和邏輯判斷能力也相對(duì)完善，離社會(huì)的距離越來(lái)越近，但是他們?nèi)蕴幱诂F(xiàn)實(shí)、父母和外在大環(huán)境允許的制度化延緩期［17］，擁有相對(duì)充裕的自我發(fā)展緩沖時(shí)間，能夠被容許更多地去探索自己的理想或選擇，但又因?yàn)槲粗苯舆M(jìn)入社會(huì)，缺乏實(shí)際的體驗(yàn)，面臨更多的困惑和矛盾。在這種開(kāi)放和自由的環(huán)境下，自我同一性的確立和統(tǒng)整更為迫切［18］。

同時(shí)，隨著知識(shí)大爆炸和信息網(wǎng)絡(luò)化時(shí)代的到來(lái)，社會(huì)對(duì)復(fù)合型人才的需求增加，這會(huì)使得學(xué)生學(xué)習(xí)的年限增加、學(xué)制延長(zhǎng)，對(duì)于個(gè)體自我發(fā)展而言，這樣的情境會(huì)使青春期達(dá)成的自我同一性在大學(xué)階段再次受到挑戰(zhàn)，大學(xué)生在新的專業(yè)學(xué)習(xí)中不得不思考自己對(duì)于當(dāng)下以及未來(lái)的規(guī)劃。有時(shí)個(gè)體會(huì)因內(nèi)心的沖突而產(chǎn)生自我懷疑，也會(huì)開(kāi)始對(duì)自己的新的探索。美國(guó)心理學(xué)家阿奈特把這一階段稱為“成人初顯期”，并認(rèn)為這是個(gè)體生命進(jìn)程中的獨(dú)立時(shí)期，有其獨(dú)特的社會(huì)背景［19］。這個(gè)階段的個(gè)體表現(xiàn)出新情境下的自我同一性的探索以及自我關(guān)注，并且嘗試多種選擇性，從而呈現(xiàn)出不確定性的特點(diǎn)。

（二）從自我同一性發(fā)展的理論觀點(diǎn)審視大學(xué)生“自我”發(fā)展的困境

前述大學(xué)生的“自我”發(fā)展困境，可以在同一性理論的指導(dǎo)下得以解釋，是理解大學(xué)生“自我”發(fā)展?fàn)顟B(tài)的重要視角。大學(xué)生經(jīng)歷的迷茫彷徨和自我信念的劇烈的搖擺，正是他們找尋自我和確認(rèn)自我過(guò)程中的必經(jīng)之路。但是，如果這種狀態(tài)長(zhǎng)時(shí)間存在并伴隨著激烈的負(fù)向情緒，便可能是他們沒(méi)有嘗試進(jìn)行自我探索，即處于Marcia所說(shuō)的同一性擴(kuò)散的狀態(tài)，或者在自我確立和統(tǒng)整過(guò)程中受到阻礙或限制，進(jìn)入了攻堅(jiān)階段或者難以自我突破的狀態(tài)，即同一性延緩狀態(tài)。而大學(xué)生所表現(xiàn)出的興趣平淡、快樂(lè)缺失、動(dòng)機(jī)外化和現(xiàn)實(shí)功利等特點(diǎn)，一方面是學(xué)生缺乏明確的自我認(rèn)識(shí)，處于自我探索但未達(dá)成“自我同一”的狀態(tài)特征，所以難以發(fā)現(xiàn)興趣或興趣搖擺；另一方面很多學(xué)生持續(xù)地將父母權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn)或社會(huì)認(rèn)同的標(biāo)準(zhǔn)，簡(jiǎn)單內(nèi)化為自己的標(biāo)準(zhǔn)，在沒(méi)有經(jīng)歷過(guò)自我探索的體驗(yàn)之前，標(biāo)準(zhǔn)未經(jīng)個(gè)人心理加工直接進(jìn)入自我系統(tǒng)，他們?cè)缭绲赝度氍F(xiàn)實(shí)生活并堅(jiān)持外在目標(biāo)，處于同一性早閉的狀態(tài)。學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間依靠意志來(lái)維持目標(biāo)和生活，缺乏自我內(nèi)在力量支撐，個(gè)體自然難以體驗(yàn)到情緒情感上的愉悅和滿足。

（三）當(dāng)前大學(xué)生自我同一性發(fā)展的新特點(diǎn)

心理社會(huì)發(fā)展理論強(qiáng)調(diào)“自我”主題是青少年期發(fā)展的核心內(nèi)容，青少年期承接著兒童階段和成年階段，就兒童階段而言，父母、家庭在個(gè)體發(fā)展過(guò)程中扮演著更加重要的角色，個(gè)體相對(duì)被動(dòng)地接受父母家庭的影響，自我作用較為有限。而進(jìn)入青春期之后，個(gè)體的主觀能動(dòng)性和自我作用更加凸顯，經(jīng)歷了同一性的統(tǒng)整后方可順利進(jìn)入成年階段。但是00后大學(xué)生的家庭結(jié)構(gòu)和成長(zhǎng)過(guò)程存在一些特殊情況，為同一性的發(fā)展帶來(lái)了阻礙。多數(shù)00后大學(xué)生來(lái)源于獨(dú)生子女家庭，生活在2+1、4+1甚至6+1結(jié)構(gòu)的家庭中，備受父輩和祖輩的照顧，情感和生活上處于高度依賴的狀態(tài)，這也極大程度地剝奪了他們進(jìn)入青春期后進(jìn)行自我探索和自我確定的機(jī)會(huì)。此外，有的00后大學(xué)生生活在農(nóng)村多子女家庭中，因父母離開(kāi)家鄉(xiāng)外出務(wù)工，他們多是由祖輩或其他親戚照管，在其成長(zhǎng)過(guò)程中，家庭和父母處于缺位狀態(tài)，當(dāng)其進(jìn)入青春期后面臨自我探索的困境時(shí)也無(wú)從尋求幫助和支持，只能盲目地摸索和碰撞。由此可以看到，很多學(xué)生本該在青春期后就啟動(dòng)的自我發(fā)展任務(wù)，被推后或阻斷至青年期甚至成年早期，出現(xiàn)了同一性發(fā)展普遍滯后的現(xiàn)象。

四、高校心理健康教育對(duì)促進(jìn)大學(xué)生“自我”發(fā)展的新思考

從大學(xué)生“自我”發(fā)展的角度審視、規(guī)劃高校心理健康教育，是在有限的教育資源和無(wú)限的教育事業(yè)中，置以一個(gè)最具效能的杠桿，推動(dòng)大學(xué)生“自我”的發(fā)展，是將教育行為置于最具延展性和爆發(fā)力的落點(diǎn)。因此，促進(jìn)大學(xué)生全面發(fā)展，使其身心狀況適應(yīng)社會(huì)生活，進(jìn)而服務(wù)國(guó)家和人民，是高校承載的重要使命，學(xué)生的“自我”完善有利于高等教育培養(yǎng)出高質(zhì)量的社會(huì)人和職業(yè)人。高校心理健康教育在幫助學(xué)生逾越“自我”發(fā)展困境、加速“自我”發(fā)展步伐、完善“自我”功能等方面承載著重要使命。

（一）鼓勵(lì)學(xué)生逾越困境發(fā)展自我要抓住新生入學(xué)的重要關(guān)口

一切教育的最終目標(biāo)都是讓個(gè)體成為自己和社會(huì)成員。個(gè)體進(jìn)入青春期的主要特征是成人感出現(xiàn)、主觀能動(dòng)性和自我作用凸顯，此時(shí)，他們敢于質(zhì)疑權(quán)威，表達(dá)自我，開(kāi)始關(guān)注自己的形象及未來(lái)會(huì)成為什么樣的人，自我概念開(kāi)始確立。但在我國(guó)的教育體制下，高考依然是學(xué)生走向未來(lái)的重要選擇，千軍萬(wàn)馬過(guò)獨(dú)木橋的現(xiàn)象依然明顯。這就使得學(xué)校及家庭對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)還存在單向度和偏向化，即學(xué)習(xí)成績(jī)?nèi)允呛饬繉W(xué)生的重要指標(biāo)。同時(shí)學(xué)生對(duì)自我的認(rèn)知也多局限于學(xué)習(xí)一個(gè)維度，其自我發(fā)展的其它維度如社會(huì)、心理、身體等被忽略而相對(duì)滯后，導(dǎo)致個(gè)體自我發(fā)展的不均衡或欠缺，一些學(xué)生存在自我認(rèn)知的失真，這些問(wèn)題隨著學(xué)生進(jìn)入高校更加明顯。因?yàn)楦咝５慕逃鼜?qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性，學(xué)生需成長(zhǎng)為自主承擔(dān)責(zé)任的人，每個(gè)學(xué)生都必須學(xué)會(huì)對(duì)自己的發(fā)展負(fù)責(zé)。所以很多學(xué)生進(jìn)入高校之初都會(huì)產(chǎn)生自我的困惑，這恰恰是他們重新探索自我的關(guān)鍵時(shí)期，是再次經(jīng)歷成長(zhǎng)陣痛的階段。他們需要更加全面地了解自我，掌握多種知識(shí)和能力，才能適應(yīng)未來(lái)社會(huì)發(fā)展的要求，才會(huì)成為社會(huì)需要的合格公民和人才。此外，由于我國(guó)大學(xué)普遍實(shí)行集體住宿制度，進(jìn)入大學(xué)后學(xué)生從地域空間上產(chǎn)生了與父母的真實(shí)分離，也促使學(xué)生感知到更多的“自我”沖突，“自我”發(fā)展的需求更為迫切。因此，抓住新生入學(xué)這一關(guān)鍵期，引導(dǎo)學(xué)生不斷探索自我的多種可能性，挖掘自身蘊(yùn)含的潛能，培養(yǎng)他們的自主性，是突破學(xué)生自我發(fā)展困境的重要途徑。故此在心理健康教育領(lǐng)域圍繞“自我”發(fā)展主題開(kāi)展更多的服務(wù)與教育不可或缺。而且，學(xué)生自我功能的完善、同一性的達(dá)成也是他們完成社會(huì)使命、追逐人生理想的前提，如若不能達(dá)成，則容易導(dǎo)致個(gè)人內(nèi)心的痛苦體驗(yàn)甚至校園心理危機(jī)事件的發(fā)生。

（二）引導(dǎo)學(xué)生厘清邊界完善自我功能是心理健康教育的著力方向

自我是人格的核心內(nèi)容，因此自我的發(fā)展水平直接影響著人格的健康，是個(gè)體具有獨(dú)立人格的基礎(chǔ)和條件。當(dāng)個(gè)體在自我都缺失的條件下，不可能會(huì)承擔(dān)起社會(huì)責(zé)任和使命，更不能發(fā)展出創(chuàng)新和創(chuàng)造能力，成為有知識(shí)有思想的社會(huì)主義勞動(dòng)者。從大學(xué)生“自我”發(fā)展困境的共性問(wèn)題中可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前很多學(xué)生在“自我”的成熟和發(fā)展方面沒(méi)有清晰的邊界，對(duì)于自身的諸多重大問(wèn)題，要么依賴于父母老師等權(quán)威的決策，要么逃避延緩麻木以對(duì)，自我負(fù)責(zé)的覺(jué)知力較弱，甚至無(wú)力覺(jué)知。而且在當(dāng)前我國(guó)的現(xiàn)實(shí)狀況中，大多數(shù)的父母和老師都樂(lè)于甚至習(xí)慣性地跨越個(gè)人界限，在學(xué)生的成長(zhǎng)過(guò)程中過(guò)度干預(yù)甚至包辦代替，也進(jìn)一步擾亂了個(gè)體清晰自我邊界的達(dá)成，破壞了自我功能的完善。因此幫助大學(xué)生厘清自我邊界，明確自我發(fā)展的目標(biāo)，并最終成為真正的自己，而不是模仿或屈從于他人，成為心理健康教育工作者著力的方向。具體可通過(guò)促進(jìn)其自主性的達(dá)成、強(qiáng)化自己負(fù)責(zé)的意識(shí)和能力、積極反思并理性對(duì)待家庭或?qū)W校教育中的邊界入侵等，幫助大學(xué)生增強(qiáng)自我功能。

（三）豐富學(xué)生心理體驗(yàn)促進(jìn)自我探索是心理健康教育的突破關(guān)鍵

大學(xué)生確認(rèn)自我價(jià)值并進(jìn)而發(fā)展自我不是一蹴而就的過(guò)程，其中需要其心理結(jié)構(gòu)和心理內(nèi)容的不斷豐富與完善，而只有那些豐富或者深刻的經(jīng)歷才能幫助個(gè)體達(dá)成對(duì)規(guī)則、現(xiàn)實(shí)和未來(lái)的適應(yīng)和把握。因此創(chuàng)設(shè)更多的情景，鼓勵(lì)個(gè)體進(jìn)行豐富的自我探索，才能逾越困境，達(dá)成同一。而在此過(guò)程中不論是心理健康教育還是其他道德或思想方面的教育，都需要避免空洞的說(shuō)教和灌輸，真正促進(jìn)學(xué)生心理活動(dòng)的發(fā)生，激發(fā)情感體驗(yàn)的過(guò)程。可以說(shuō)沒(méi)有體驗(yàn)，沒(méi)有沖突和迷茫，就沒(méi)有心理結(jié)構(gòu)的完善和達(dá)成。但在此過(guò)程中會(huì)伴隨負(fù)面情緒的累積，因此需同步加強(qiáng)情緒疏導(dǎo)，提高大學(xué)生承受模糊和混沌的耐心和毅力，提高其對(duì)挫折的耐受力。此外，激發(fā)學(xué)生“自我”成長(zhǎng)是一個(gè)長(zhǎng)期性和系統(tǒng)性的工程，需要多種教育力量的共同參與，其中所涉及的各類教育評(píng)價(jià)和個(gè)體成長(zhǎng)評(píng)價(jià)也要基于發(fā)展性的視角，避免功利、求快和短程的弊端，營(yíng)造相對(duì)人本和寬松的評(píng)價(jià)氛圍。

（四）達(dá)成學(xué)生認(rèn)知與自我的協(xié)調(diào)發(fā)展是心理健康教育的最終落點(diǎn)

個(gè)體認(rèn)知能力和自我功能的同步協(xié)調(diào)發(fā)展，有助于其自我的完善和綜合素質(zhì)的提高，反之，一個(gè)認(rèn)知能力高速發(fā)展而自我功能落后的學(xué)生，必然是快樂(lè)缺失、情緒波動(dòng)的學(xué)生，可能短期優(yōu)秀但必將后勁不足，這與高等教育培養(yǎng)高素質(zhì)人才的目標(biāo)不相適應(yīng)。在當(dāng)前高等教育較為重視學(xué)生知識(shí)、技能和智慧發(fā)展的趨勢(shì)下，心理健康教育需有所引領(lǐng)并促進(jìn)回歸，在教育過(guò)程中傳遞發(fā)展性的理念，吸引更多的教育力量重視學(xué)生的“自我”成長(zhǎng)和完善。幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)內(nèi)在興趣和本能，促進(jìn)認(rèn)知功能和自我功能的平衡發(fā)展。

（五）營(yíng)造校園富有歸屬感的心理氛圍是心理健康教育的宏觀方向

富有歸屬感的心理氛圍是最重要的校園軟環(huán)境之一，在大學(xué)校園中營(yíng)造充滿愛(ài)和希望的氛圍，不僅是增進(jìn)校園人際和諧的要求，也是大學(xué)生自我同一性發(fā)展的必要條件。一體感或連帶感直接關(guān)系到個(gè)體自我同一性的達(dá)成，在大學(xué)生最直接接觸的微觀環(huán)境中，如班級(jí)、寢室、興趣團(tuán)體和學(xué)生組織等，如果他們找不到歸屬感，也必然帶來(lái)一體感和連帶感的缺失。另外，雖然探索自我、發(fā)展自我是一個(gè)個(gè)體化的過(guò)程，但是如果個(gè)體只是孤單地自我探索，缺乏社會(huì)參照體系，往往難以形成對(duì)“自我”的客觀認(rèn)識(shí)，而且缺乏社會(huì)支持資源來(lái)應(yīng)對(duì)自我探索過(guò)程中的困境［20］。因而充分發(fā)揮影響大學(xué)生自我同一性發(fā)展的朋輩群體的作用，利用好朋輩特有的感染力和滲透力，往往可以觸及教育難處和成長(zhǎng)痛點(diǎn)，是實(shí)現(xiàn)思想撥正和積極心理建構(gòu)的必要路徑。故此可以著力引領(lǐng)學(xué)生在宿舍成員、班級(jí)成員、社團(tuán)成員、學(xué)生組織成員以及師生之間營(yíng)造積極的人際氛圍，讓學(xué)校、學(xué)院、班級(jí)、學(xué)生社團(tuán)、學(xué)生組織和寢室等成為能讓學(xué)生產(chǎn)生歸屬感的地方，成為有效滋養(yǎng)自我發(fā)展的土壤。