(廣西民族大學相思湖學院 廣西南寧 530008)

在體育專業(yè)課程評價的過程中，由于技術動作等評價具有一定的主觀性，在評價時老師作為評價的主體，會從多個方面進行觀察、評分，而這個過程的實施也結合了認知、情感、態(tài)度等較多的個體主觀因素，操作難度較高[1]。為避免過多的主觀因素的干擾，以體現(xiàn)考核的公平性，實際的課程評價中多突出客觀評價，采用分級指標的量化評價，使技能考核定量化、標準化，將主觀評價排除在考核的使用過程中，致使在實際的操作過程中，學生會過多的將注意力集中在完成數量、高度、時間等指標上，忽略技術、技能本身所具有的動作標準化、個體差異化等因素，即使最終考核通過，但其本身也沒有掌握規(guī)范的基本技能，更無從談起差異化情況下的個人技術特點的發(fā)展[2-4]。基于此，本研究采用肯德爾和諧系數對使用主觀化評價的3門技術課程評分進行分析，討論主觀評價在專業(yè)技術課程評價中的信度問題，對一線教育工作者提供主觀評價、考核的依據。

1 對各項目不同評價主體評分的描述性統(tǒng)計分析

本研究根據實驗設計，足球、羽毛球、籃球3項運動項目在課程評分時，內容設置主觀等級評價指標和客觀量化指標兩部分，量化指標有各項目特定的評分標準，而主觀評價指標（有評分依據）則按照等級評價進行評分，主觀性強。根據評價主體的不同，分別得到學生互評得分、學生自評得分、教師評價得分3項得分的描述性統(tǒng)計分析內容，結果如表1。

表1顯示，足球、羽毛球、籃球，3項運動項目課程評價得分，不同主體評價得分（平均分）排名均為學生互評、教師評價、學生自評，而不同評價主體評價得分高低分布情況（標準差）的排名均為學生自評、教師評價、學生互評，說明教師評價的分數，相對于學生自評、學生互評的分數整體而言較為客觀、公正，且穩(wěn)定性性較好，評分時的一致性保持較高。然而，描述性統(tǒng)計分析只能通過數據的整體反應數據的表面現(xiàn)象，而其深層次的數據有何內涵，各評分主體相互間關系的遠近，即教師評價與學生互評、學生自評之間的關系如何，需要其他數據處理手段進行處理，挖掘更多的數據內涵。

2 采用肯德爾和諧系數對不同評價主體評分信度的估計

評分者的信度在所有考試的過程中均存在有可信度的問題[5，6]，尤其是主觀評分類項目考核中，當多個評分者在一定程度上給與被考核主體分數一致時，其評分的信度較高，而肯德爾和諧系數是計算多個等級變量相關程度的一種相關量，本研究采用肯德爾和諧系數對足球、羽毛球、籃球3門課程的不同評價主體（學生自評、學生互評、教師評價）評分的信度進行估計，討論三者信度的關系。

相關計算公式如下：

根據肯德爾和諧系數的數據運算原理，通過SPSS 22.0計算獲得各運動項目不同評價主體評分的關聯(lián)分析表，結果見表2。

表2顯示，足球運動項目中，學生互評與教師評價、學生自評與教師評價高度相關，變量均在0.01水平上顯著；在羽毛球項目中學生互評與教師評價、學生自評與教師評價高度相關，變量在0.01水平上顯著；在籃球運動項目中，學生互評與教師評價、學生自評與教師評價高度相關，變量均在0.01水平上顯著。顯然，足球、羽毛球、籃球3項運動項目的不同評價主體之間的相關性呈現(xiàn)一致性，即不同主體評分之間同樣具有一致性，即便是在描述性統(tǒng)計分數具有不一致的情況下，評分的整體趨勢是良好的。

3 不同評價主體信度一致性的討論

首先，不同的評價主體視野、聚焦點具有不一致性。學生自評時多關注于能完成數量、距離、時間等客觀指標為第一準則，對完成考核過程中技術動作的科學、合理、規(guī)范等方面關注較少；學生互評時，在完成客觀指標時，認為已是較好的完成考試，且均會帶有與自我對比的心態(tài)，難以關注更多的考核點；教師在評價時，客觀指標作為硬性指標，是最為容易評價的，教師會更多的是將注意力放在考核過程中技術動作的科學性、合理性、規(guī)范性，是否具有經濟性、實效性等方面[7]。因此，受制于個體知識面、發(fā)展階段認知的局限性，不同評價主體的視野、聚焦點具有不一致性，造成在評分時具有一定的差異，亦屬正常。

其次，不同的評價主體針對考核的目標具有不一致性。考試的目的是針對階段性或者完整周期的檢驗，考試和學習是相輔相成的關系，考試是為了了解現(xiàn)狀，為后期更好地學習尋找當前的遺漏點、不足點等。當前階段，尤其是多數的課程不具有延續(xù)性，以學期為單位完成結課，這樣造成了多數同學以完成考核，實現(xiàn)考試過關為目標的現(xiàn)狀，未能使學習具有更好的延續(xù)性，此點造成了學生主體評價和教師主體評價的分歧，而在未來，當學生隨著知識面的擴展、認知面的擴充，個體所站角度、思路切入點發(fā)生改變時，目標會逐步走向一起。因此，適時的在課程中穿插一些考核，將考核實現(xiàn)在不同主體的評價過程中，有助于提升同學們學習過程中各方面知識的提升，在評價過程中，當不同主體評價的評價結果發(fā)生不一致時，與同學們主動交流[8]，此時，考核的過程與學習的過程變?yōu)榛拥膶W習過程，實現(xiàn)了考試是為更好地促進學習的考核目標。

表1 各項目不同評價主體評分的基本情況

表2 各項目不同評價主體評分的關聯(lián)分析

最后，自我矛盾、從眾心理導致考核不同主體間的不一致。學生自評、學生互評、教師評價，針對3組不同的主體整體而言，呈現(xiàn)出學生與教師兩者評價的對立關系主體，在學習、考核的過程中，教育主張有效的自評、互評，但受制于多方面因素的影響，學生的評價具有局限性[9]；此外，在自我評價中，學生的自我主體意識突出是當前各個學科學生均具有的特征，通過調查數據并結合訪談得知，學生個體多數對考核的各類標準均有了解，針對自身技術動作的情況是否能有效對應考核標準時，也能夠清晰地按照評價標準進行打分，但總是覺得自評打高分會“不好意思”，由該點可知，學生個體針對自身評價、思考時，多數是存在“矛盾體”的狀態(tài)，“不好意思”“怕槍打出頭鳥”“太扎眼不安全”等均是學生降低自我評價時的心理呈現(xiàn)。另外一方面，在互評的過程中，針對客觀評價，多數人呈現(xiàn)天平的嚴重傾斜，尤其是和自身對比后，會更多的增加客觀評價的心理砝碼，但針對主觀評價，學生之間多存在“從眾心理”“差不多”的心理，而且，無法從始至終按照統(tǒng)一標準、統(tǒng)一尺度完整地執(zhí)行下去[10]，尤其是考試連續(xù)的幾個個體表現(xiàn)具有較大差距時，受上一個、前一個的影響巨大，致使后面的評價會有意識的進行平均化控制，且整體較自我評價較高一點，崇尚“大家好”的狀態(tài)。

針對以上情況可知，不同評價主體主觀評分時導致最終評價差異的原因主要集中在：不同的評價主體視野、聚焦點具有不一致性；不同的評價主體針對考核的目標具有不一致性；自我矛盾、從眾心理導致考核不同主體間的不一致。結合以上3點原因，在課程規(guī)劃和實施的過程中，應更加注重以下舉措。

首先，要在在教學的過程中，可以合理地引導、科學地規(guī)劃授課計劃和內容，緩和不同主體間的評價“距離”，將考試與學習兩個對立面進行有效的互動，考試是為更好地引導學習，而學習的成果需要考試來進行檢驗、呈現(xiàn)，使兩者相互督促、相互促進，才是在不斷地“以考促學”的過程中，逐步提升。

其次，在課程設置的過程中，尤其是主觀評分類運動項目的內容或塊面，設置完整的或者單項技術動作評分課程內容，使學生學習如何進行科學、合理的主觀評分，進而再從事實踐工作，就能夠節(jié)省學生在自我摸索、自我學習的實踐中探索的“時間成本”，也使課程規(guī)劃更加科學合理，對未來直接迎接工作崗位的檢驗做好了充分準備。

最后，受制于個體自身因素和群體因素而導致的“自我矛盾”“從眾心理”，解決此類問題，需要在課程中進行科學的引導、合理的疏導，將日常學習中的評價作為引導性學習，學會客觀地對待評價，尤其是樹立面對客觀的評價標準時，能夠堅持自我判斷，堅定科學的、客觀的自我評價是積極的表現(xiàn)，不自我矛盾，亦不人云亦云，在大大小小的實踐中逐步提升自我的能力，這樣才能在主觀評價中克服“自我矛盾”“從眾心理”，實現(xiàn)自我評定和互評的價值。