楊榆玲，羅蘭，錢(qián)源，楊芳

遺傳學(xué)教學(xué)

對(duì)分課堂下本科生醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)

楊榆玲1，羅蘭1，錢(qián)源2，楊芳1

1. 昆明醫(yī)科大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院，昆明 650500 2. 昆明醫(yī)科大學(xué)第一附屬醫(yī)院，昆明 650032

醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)是一門(mén)銜接基礎(chǔ)和臨床的橋梁學(xué)科，是醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生必須掌握的重要基礎(chǔ)課程之一。為了培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，提高醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)的教學(xué)質(zhì)量，在醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)教學(xué)中采用對(duì)分課堂教學(xué)模式。在教學(xué)設(shè)置中，給予學(xué)生自主學(xué)習(xí)的流程和時(shí)間保障，并在講授、討論和作業(yè)等環(huán)節(jié)，積極引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。大學(xué)生自主學(xué)習(xí)量表測(cè)評(píng)顯示，學(xué)生在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)策略方面較教學(xué)實(shí)施前均有增強(qiáng)，測(cè)評(píng)總分明顯增加，自主學(xué)習(xí)能力得到提升，取得滿(mǎn)意的教學(xué)效果。

對(duì)分課堂；醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)；自主學(xué)習(xí)；大學(xué)生自主學(xué)習(xí)量表

醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)是一門(mén)銜接基礎(chǔ)和臨床的橋梁學(xué)科，對(duì)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的發(fā)展有著廣泛而深刻的影響[1]，對(duì)學(xué)生而言有相當(dāng)?shù)碾y度。在很多院校，本課程是給低年級(jí)學(xué)生開(kāi)設(shè)的基礎(chǔ)課，學(xué)時(shí)相對(duì)較少，教學(xué)任務(wù)繁重[2]。隨著遺傳病的診斷、治療和預(yù)防逐漸成為臨床醫(yī)學(xué)的重要工作，醫(yī)學(xué)生必須要有扎實(shí)的醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)理論基礎(chǔ)。然而，很多本科生沒(méi)有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，沒(méi)有養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，普遍缺乏自主學(xué)習(xí)的能力[3]。根據(jù)Zimmerman的經(jīng)典理論，自主學(xué)習(xí)的核心是學(xué)生積極主動(dòng)控制調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)[4]，自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)是發(fā)展學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力的重要手段[5]。學(xué)科本身的特性和學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的不足成為制約醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)教學(xué)質(zhì)量的兩個(gè)重要因素。在醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)的教學(xué)中，如何改進(jìn)教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，切實(shí)提高教學(xué)質(zhì)量，成為越來(lái)越多的教學(xué)工作者共同關(guān)注的課題。

1 對(duì)分課堂與自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)

2014年，復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授開(kāi)創(chuàng)了一種適合中國(guó)高校教學(xué)特點(diǎn)的教學(xué)模式：對(duì)分課堂[6]。對(duì)分課堂把教學(xué)分為講授、內(nèi)化吸收和討論3個(gè)時(shí)間上相互分離、但內(nèi)容上密切關(guān)聯(lián)的過(guò)程。課堂的前半部分學(xué)生討論上周授課內(nèi)容，后半部分教師講授新的教學(xué)內(nèi)容。在兩次上課的間隔時(shí)間內(nèi)，學(xué)生根據(jù)自身情況自主學(xué)習(xí)，內(nèi)化吸收知識(shí)。它并非將傳統(tǒng)講授式教學(xué)與討論式教學(xué)簡(jiǎn)單的融合，其創(chuàng)新點(diǎn)在于把講授和討論時(shí)間錯(cuò)開(kāi)，促使學(xué)生在課后利用一段時(shí)間完成自主學(xué)習(xí)[7]。

對(duì)分課堂的教學(xué)組織本身就具備培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的特點(diǎn)。對(duì)分課堂的講授注重“精講留白”，反對(duì)陷入細(xì)節(jié)[8]。教師講授的是章節(jié)的重點(diǎn)難點(diǎn)，旨在為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)搭建知識(shí)框架。隨后的內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)，學(xué)生需要通過(guò)課后自主學(xué)習(xí)，將“留白”的部分補(bǔ)充完善，完成知識(shí)的整合構(gòu)建。而下一次課討論的作用在于解答學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的困難。

我們嘗試將對(duì)分課堂教學(xué)模式應(yīng)用于醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)的教學(xué)，期望借助教學(xué)模式的改變，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力和學(xué)習(xí)意識(shí)，讓學(xué)生終身受益。

2 教學(xué)實(shí)踐

2.1 教學(xué)對(duì)象

在本校2018級(jí)開(kāi)設(shè)醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)課程的班級(jí)中，隨機(jī)選取一個(gè)臨床專(zhuān)業(yè)教學(xué)班(109人)為教學(xué)對(duì)象。所有學(xué)生自愿參與本研究。

2.2 教材及授課內(nèi)容

選用教材為龍莉、楊明主編的《醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)》(科學(xué)出版社，2018)。授課內(nèi)容包括“單基因遺傳病”、“多基因遺傳病”、“染色體病”和“遺傳病的診斷和治療”等10個(gè)授課章節(jié)。

2.3 教學(xué)實(shí)施

2.3.1 課堂組織

采用對(duì)分課堂教學(xué)模式。教學(xué)分為講授、內(nèi)化吸收和討論3個(gè)部分。第一次課上教師介紹對(duì)分課堂教學(xué)模式及學(xué)習(xí)要求，講解《緒論》，布置課后作業(yè)。課后學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，獨(dú)立完成課后作業(yè)，內(nèi)化吸收知識(shí)，準(zhǔn)備交流。第二次課前半段學(xué)生根據(jù)作業(yè)開(kāi)展小組討論，教師不直接參與小組討論，而是督導(dǎo)小組討論或組織開(kāi)展班級(jí)討論；后半段教師講授下一章節(jié)的重點(diǎn)難點(diǎn)、搭建知識(shí)框架，布置課后作業(yè)。以此類(lèi)推。教學(xué)內(nèi)容安排和課后作業(yè)詳見(jiàn)表1。

討論時(shí)將4~6個(gè)學(xué)生編為一個(gè)學(xué)習(xí)小組。盡量做到每組均包含學(xué)習(xí)能力好中差的學(xué)生。討論分為小組討論和班級(jí)討論。學(xué)生在小組內(nèi)一同分享學(xué)習(xí)體會(huì)、互相解答作業(yè)中遇到的難題。遇到組內(nèi)解答不了的難題，教師參與討論；班級(jí)討論時(shí)，根據(jù)學(xué)生提交的作業(yè)中反映出來(lái)的共性問(wèn)題，或教師自主選擇，確定討論主題，以學(xué)習(xí)小組為發(fā)言單位開(kāi)展班級(jí)討論。

2.3.2 作業(yè)

作業(yè)形式包括讀書(shū)筆記、病例分析、文獻(xiàn)報(bào)告、應(yīng)用設(shè)計(jì)等。每次授課結(jié)束布置作業(yè)。要求在下一次上課前，通過(guò)“對(duì)分易”網(wǎng)絡(luò)課程平臺(tái)等途徑提交作業(yè)給授課教師。

讀書(shū)筆記：引導(dǎo)學(xué)生及時(shí)對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行梳理總結(jié)，補(bǔ)充課堂上教師留白的部分，進(jìn)而獨(dú)立構(gòu)建各章節(jié)之間的相互聯(lián)系。

病例分析：涉及鑒別疾病、熟悉疾病的發(fā)生機(jī)制、完成發(fā)病風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估等一系列內(nèi)容，著力培養(yǎng)學(xué)生的綜合應(yīng)用能力。督促學(xué)生做到獨(dú)立思考、查閱資料，學(xué)會(huì)自己解決問(wèn)題。

文獻(xiàn)報(bào)告：向?qū)W生提供1篇涉及本學(xué)科研究進(jìn)展或經(jīng)典理論的文獻(xiàn)，學(xué)生自主查閱相關(guān)文獻(xiàn)，在廣泛閱讀的基礎(chǔ)上，綜合思考，形成自己的理解，最后以小組為單位在全班進(jìn)行文獻(xiàn)解讀匯報(bào)。

應(yīng)用設(shè)計(jì)：引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于具體的臨床實(shí)踐，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，在應(yīng)用的過(guò)程中促進(jìn)學(xué)生對(duì)理論知識(shí)更深層次的理解，做到“在學(xué)中用，在用中學(xué)”。

2.3.3 考核

采取形成性考核。平時(shí)成績(jī)占50%，期末閉卷考試占50%。平時(shí)成績(jī)由課后作業(yè)評(píng)分和階段測(cè)試成績(jī)組成。

2.3.4 教學(xué)設(shè)計(jì)舉例

以“常染色體顯性遺傳病”為例。在精講系譜分析的概念、系譜繪制要點(diǎn)、AD系譜特征后，向?qū)W生提供病例：男性患兒，3歲。智力正常，生長(zhǎng)發(fā)育不良。查體：頭大、額突出、馬鞍鼻、軀體矮小、軀干相對(duì)較長(zhǎng)、四肢短小。X線檢查顯示：掌骨和指骨短，其余無(wú)異常。臨床診斷：軟骨發(fā)育不全。家族史：患者的父母、外祖父為同病患者；患者的外祖母、祖父母、大舅、小叔均正常；患兒是父母的第3個(gè)孩子，他的同胞中一個(gè)由于病情嚴(yán)重已于嬰兒期死亡(患者父母的第一個(gè)孩子，男)，另一個(gè)正常(患者父母的第二個(gè)孩子，女)。

根據(jù)提供的病例，課后學(xué)生需要獨(dú)立完成以下問(wèn)題：(1)應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)系譜符號(hào)繪制系譜圖。(設(shè)計(jì)意圖：要求學(xué)生根據(jù)病例描述的實(shí)際患病情況繪制系譜圖，培養(yǎng)學(xué)生將理論知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐的能力)；(2)該病有哪些遺傳特點(diǎn)？(設(shè)計(jì)意圖：要求學(xué)生根據(jù)系譜圖歸納疾病遺傳特點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生歸納總結(jié)提煉要點(diǎn)的能力)；(3)該病的遺傳方式是什么？(設(shè)計(jì)意圖：要求學(xué)生根據(jù)遺傳特點(diǎn)推斷遺傳方式，培養(yǎng)學(xué)生靈活應(yīng)用理論知識(shí)的能力)；(4)患兒如果生育，其子女患病風(fēng)險(xiǎn)多高？(設(shè)計(jì)意圖：學(xué)生只有先推導(dǎo)出患兒的基因型，才能進(jìn)行再發(fā)風(fēng)險(xiǎn)的推測(cè)。AD患者的基因型可以是顯性純合(AA)也可以是雜合(Aa)，如何確定？這就需要學(xué)生關(guān)注患者同胞的發(fā)病情況。由病例描述“患者一個(gè)同胞病情嚴(yán)重致死，另一個(gè)正?！保俳Y(jié)合自主學(xué)習(xí)內(nèi)容“影響單基因遺傳病分析的因素”，首先推測(cè)出該病屬于不完全顯性遺傳，進(jìn)而得出患者基因型為Aa。此問(wèn)重在培養(yǎng)學(xué)生抓住問(wèn)題要點(diǎn)、深入思考的能力)。

表1 對(duì)分課堂教學(xué)模式下教學(xué)內(nèi)容及課后作業(yè)

“亮考幫”指學(xué)生自主學(xué)習(xí)內(nèi)化吸收后，將所學(xué)知識(shí)分為3個(gè)層次的問(wèn)題，“我會(huì)的”、“我會(huì)的可能你不會(huì)的”和“我不會(huì)的”，這3個(gè)層次的問(wèn)題依次對(duì)應(yīng)于“亮閃閃”、“考考你”、“幫幫我”，簡(jiǎn)稱(chēng)為“亮考幫”[9]。

下一次上課時(shí)，以學(xué)習(xí)小組為單位組織課堂討論。學(xué)生針對(duì)病例分析題分享自己的思考結(jié)果，互相解答疑惑。遇到小組無(wú)法解答的問(wèn)題，可請(qǐng)教老師或展開(kāi)班級(jí)討論。討論結(jié)束，整理出小組答案，提交學(xué)習(xí)報(bào)告。

2.4 自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)效果評(píng)價(jià)

2.4.1 測(cè)評(píng)量表

采用華南師范大學(xué)朱祖德教授等編制的《大學(xué)生自主學(xué)習(xí)量表》進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查[10]。該調(diào)查量表由學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分量表和學(xué)習(xí)策略分量表組成。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分量表包括“學(xué)習(xí)自我效能感”、“內(nèi)在目標(biāo)”、“學(xué)習(xí)控制感”、“外在目標(biāo)”、“學(xué)習(xí)意義感”和“學(xué)習(xí)焦慮”等6個(gè)因素。學(xué)習(xí)策略分量表包括“一般方法”、“學(xué)習(xí)求助”、“學(xué)習(xí)計(jì)劃安排”、“學(xué)習(xí)總結(jié)”、“學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”和“學(xué)習(xí)管理”等6個(gè)因素。每個(gè)因素又下設(shè)多個(gè)題目，全表共計(jì)69個(gè)題目。每題以六點(diǎn)量表形式作答，從“非常不符合”、“不符合”、“比較不符合”、“比較符合”、“符合”到“非常符合”，依次記為1至6分。反向題目反向計(jì)分。量表得分越高，表示自主學(xué)習(xí)能力越強(qiáng)。

量表的信度分析：以克倫巴赫α系數(shù)作為該量表的內(nèi)部一致性指標(biāo)。各個(gè)維度的內(nèi)部一致性系數(shù)基本都在0.6至0.8之間；兩個(gè)分量表的總體內(nèi)部一致性系數(shù)達(dá)到0.8和0.9。分析各維度與分量表總分的相關(guān)顯示，各相關(guān)系數(shù)在0.41至0.84之間(< 0.00)[10]。

量表的效度檢驗(yàn)：量表的結(jié)構(gòu)效度檢驗(yàn)表明，各分量表內(nèi)部各維度的相關(guān)系數(shù)有高有低，動(dòng)機(jī)分量表與總量表的得分相關(guān)系數(shù)為0.96，策略分量表為0.92。此外，由專(zhuān)業(yè)人士對(duì)量表進(jìn)行的內(nèi)容效度檢驗(yàn)，及以學(xué)生期末考試成績(jī)對(duì)量表進(jìn)行的效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度檢驗(yàn)，均顯示量表較好地達(dá)到了心理測(cè)量學(xué)的要求[10]。

2.4.2 測(cè)評(píng)實(shí)施

采用縱向資料比較。分別于教學(xué)開(kāi)始前和教學(xué)結(jié)束后，通過(guò)“問(wèn)卷星”平臺(tái)向?qū)W生發(fā)放問(wèn)卷測(cè)評(píng)。教學(xué)開(kāi)始前發(fā)放問(wèn)卷109份，回收有效問(wèn)卷108份。教學(xué)結(jié)束后發(fā)放問(wèn)卷109份，回收有效問(wèn)卷107份。最終105份問(wèn)卷納入統(tǒng)計(jì)學(xué)分析。比較兩次測(cè)評(píng)結(jié)果，進(jìn)行教學(xué)效果評(píng)價(jià)。

2.5 學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)

隨機(jī)選取同級(jí)同專(zhuān)業(yè)一個(gè)教學(xué)班(108人)為對(duì)照班。對(duì)照班采用普通講授式教學(xué)，與實(shí)驗(yàn)班學(xué)生入學(xué)成績(jī)相當(dāng)，授課教師相同，教學(xué)進(jìn)度一致。期末考采用相同考卷，比較兩個(gè)班期末考試卷面成績(jī)平均分。

2.6 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

從“問(wèn)卷星”平臺(tái)導(dǎo)出excel形式數(shù)據(jù)，建立數(shù)據(jù)庫(kù)。以SPSS 19.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。計(jì)量資料以(均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差)表示。教學(xué)實(shí)施前后12個(gè)因素的比較采用配對(duì)樣本檢驗(yàn)，以<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義；實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班學(xué)習(xí)成績(jī)比較，采用獨(dú)立樣本檢驗(yàn)，以<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

3 結(jié)果

《大學(xué)生自主學(xué)習(xí)量表》調(diào)查結(jié)果顯示，通過(guò)對(duì)分課堂教學(xué)，學(xué)生量表測(cè)量總分有明顯增加。在學(xué)習(xí)策略，即學(xué)習(xí)行為的主動(dòng)調(diào)節(jié)方面有較大提升。其中“學(xué)習(xí)求助”、“學(xué)習(xí)計(jì)劃安排”、“學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”和“學(xué)習(xí)管理”都與教學(xué)實(shí)施前有顯著性差異。表現(xiàn)在學(xué)生遇到困難時(shí)不膽怯，能夠積極向老師或同學(xué)尋求幫助；在學(xué)習(xí)前，能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)活動(dòng)有所計(jì)劃和安排；在學(xué)習(xí)進(jìn)行中，還能對(duì)自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃和時(shí)間安排進(jìn)行適時(shí)評(píng)價(jià)，以便及時(shí)調(diào)整；并且能夠在一定程度上，對(duì)自己的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)時(shí)間加以控制。在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面，對(duì)分課堂實(shí)施后，學(xué)生的“學(xué)習(xí)自我效能感”明顯增加。其余因素沒(méi)有顯著性差異。詳見(jiàn)表2。

對(duì)分課堂教學(xué)后，隨著自主學(xué)習(xí)能力的提升，學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)更加優(yōu)秀。期末考試卷面成績(jī)分析顯示，考試平均分實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班分別為72.29和69.20。詳見(jiàn)表3。

4 討論

4.1 本科生自主學(xué)習(xí)現(xiàn)狀及相關(guān)研究進(jìn)展

自主學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者在總體教育目標(biāo)的宏觀調(diào)控下，在教師的指導(dǎo)下，自主制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，選擇學(xué)習(xí)策略，安排和管理時(shí)間，控制和評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)成效的一種學(xué)習(xí)過(guò)程[11]。與中學(xué)階段相比，大學(xué)生每學(xué)期選課較多，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)較重，課外學(xué)習(xí)時(shí)間相對(duì)充足，自主學(xué)習(xí)能力是其完成學(xué)習(xí)任務(wù)的必要保障，也是培養(yǎng)其終身學(xué)習(xí)能力和意識(shí)的基礎(chǔ)。然而，由于許多學(xué)生在中小學(xué)階段忽視了自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)[12]，入學(xué)后，傳統(tǒng)的講授式教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師知識(shí)體系的完備性，較少關(guān)注學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。導(dǎo)致大部分大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力低下。如何培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，改變目前高校教學(xué)過(guò)程中師生交互少，學(xué)生被動(dòng)接受，主動(dòng)性低的局面，成為各學(xué)科教學(xué)改革關(guān)注的重點(diǎn)。

針對(duì)醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)教學(xué)中學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，教學(xué)工作者做了許多嘗試。有研究通過(guò)明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、合理安排教學(xué)內(nèi)容、構(gòu)建自主學(xué)習(xí)環(huán)境，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力[13]。有研究著力于改變教學(xué)觀念，采取基于問(wèn)題的教學(xué)、角色互換教學(xué)等多種教學(xué)方法，發(fā)揮學(xué)生主體地位[14]。也有研究以課程評(píng)價(jià)體系為切入點(diǎn)，采取多樣化考核，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)[15]。還有研究利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)指導(dǎo)學(xué)生自主性學(xué)習(xí)[16]。不同的研究方法均取得了一定的成效。

4.2 對(duì)分課堂培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的教學(xué)設(shè)置

我們采取改進(jìn)教學(xué)模式，以對(duì)分課堂教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，是基于以下考慮：

首先，對(duì)分課堂教學(xué)模式下，教學(xué)包括3個(gè)核心過(guò)程——講授、內(nèi)化吸收和討論。知識(shí)的“內(nèi)化吸收”就是學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的過(guò)程?？梢?jiàn)，對(duì)分課堂從設(shè)計(jì)之初，就為學(xué)生預(yù)留了自主學(xué)習(xí)的時(shí)間。這是教學(xué)過(guò)程中學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時(shí)間保障。從教學(xué)的流程上看，“內(nèi)化吸收”是不可或缺的重要環(huán)節(jié)。對(duì)分課堂教學(xué)活動(dòng)的參與者中，教師必須將“講授”和“討論”分開(kāi)，以便給予學(xué)生足夠的自主學(xué)習(xí)時(shí)間。以“常染色體顯性遺傳病”教學(xué)為例，教師在“系譜分析的概念”、“系譜繪制要點(diǎn)”和“AD系譜特征”的講授之后，并沒(méi)有直接讓學(xué)生開(kāi)展典型病例的討論，而是以一段課后時(shí)間將兩者間隔開(kāi)來(lái)。學(xué)生必須利用這段間隔時(shí)間完成自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立解答作業(yè)問(wèn)題，下一次課針對(duì)軟骨發(fā)育不全病例的討論環(huán)節(jié)，將檢驗(yàn)自主學(xué)習(xí)的效果。這就是教學(xué)過(guò)程中學(xué)生自主學(xué)習(xí)的流程保障。有了時(shí)間保障和流程保障，自主學(xué)習(xí)才能真正在學(xué)生的學(xué)習(xí)行為中得以落實(shí)。

表2 教學(xué)實(shí)施前后《大學(xué)生自主學(xué)習(xí)量表》測(cè)評(píng)比較

注：采用配對(duì)樣本檢驗(yàn)，以<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

表3 實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班期末考試卷面成績(jī)比較

注：采用獨(dú)立樣本檢驗(yàn)，以<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義

其次，在對(duì)分課堂模式下，教師通過(guò)講授為學(xué)生搭建知識(shí)基本框架，為課后的自主學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。課后作業(yè)的布置，實(shí)質(zhì)上是由教師向?qū)W生提供解決問(wèn)題的線索，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。同樣以“常染色體顯性遺傳病”教學(xué)為例，課上教師講授知識(shí)要點(diǎn)，課后作業(yè)為病例分析。教師對(duì)病例設(shè)置了“應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)系譜符號(hào)繪制系譜圖”、“該病有哪些遺傳特點(diǎn)”、“該病的遺傳方式是什么”以及“患兒如果生育，其子女患病風(fēng)險(xiǎn)多高”等4個(gè)問(wèn)題，學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，經(jīng)由密切關(guān)聯(lián)、層層遞進(jìn)的設(shè)問(wèn)引導(dǎo)，得以將基礎(chǔ)知識(shí)應(yīng)用于解決臨床實(shí)際問(wèn)題。

再次，自主學(xué)習(xí)雖然具有獨(dú)立性的特點(diǎn)，但它并不意味著個(gè)人封閉式的學(xué)習(xí)，并不排斥合作學(xué)習(xí)。上述病例分析的第4問(wèn)“患兒如果生育，其子女患病風(fēng)險(xiǎn)多高”，具有一定的難度。學(xué)生需要關(guān)注患者同胞的發(fā)病情況，同時(shí)結(jié)合自主學(xué)習(xí)內(nèi)容才能得出正確的答案。很多學(xué)生回答錯(cuò)誤，個(gè)別學(xué)生無(wú)從作答。此時(shí)討論環(huán)節(jié)就能對(duì)自主學(xué)習(xí)起到很好的輔助作用。由于對(duì)分課堂中的討論是當(dāng)堂討論上堂講授的內(nèi)容，是學(xué)生在進(jìn)行了自主學(xué)習(xí)之后才開(kāi)展的有準(zhǔn)備的討論，因而能夠保證其有效性。反過(guò)來(lái)，有效的討論互動(dòng)因?yàn)榍袑?shí)解決了學(xué)生的疑問(wèn)，讓學(xué)生體驗(yàn)到自主學(xué)習(xí)的成就感，因而增強(qiáng)了自主學(xué)習(xí)的動(dòng)力和積極性。

4.3 對(duì)分課堂教學(xué)模式下學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提升

《大學(xué)生自主學(xué)習(xí)量表》調(diào)查結(jié)果顯示，我們實(shí)施對(duì)分課堂教學(xué)后，量表測(cè)量總分有顯著性增加，說(shuō)明學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力有所增強(qiáng)。具體表現(xiàn)在，學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)策略方面有了很大提升。學(xué)習(xí)策略的6個(gè)因素中，“學(xué)習(xí)求助”、“學(xué)習(xí)計(jì)劃安排”、“學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”和“學(xué)習(xí)管理”等4個(gè)因素均呈現(xiàn)顯著性增強(qiáng)。在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面，學(xué)生的“學(xué)習(xí)自我效能感”明顯增加，表明學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得了一定的成就感和對(duì)自主學(xué)習(xí)的勝任感。我們認(rèn)為，正是在對(duì)分課堂各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的共同作用下，學(xué)生在學(xué)習(xí)習(xí)慣以及學(xué)習(xí)行為的自我調(diào)節(jié)方面發(fā)生了改變，也在一定程度上，影響到了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，獲得了學(xué)習(xí)的信心，最終提升了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力?！皟?nèi)在目標(biāo)”、“學(xué)習(xí)控制感”、“外在目標(biāo)”、“學(xué)習(xí)意義感”和“學(xué)習(xí)焦慮”這些學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)因素，教學(xué)實(shí)施前后沒(méi)有顯著增加。這可能與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作為一種引發(fā)與維持學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，并使之指向一定學(xué)業(yè)目標(biāo)的動(dòng)力傾向，需要通過(guò)持續(xù)一段時(shí)間、全教學(xué)過(guò)程(不只是某一學(xué)科)的培養(yǎng)才能有所提高有關(guān)。而學(xué)習(xí)策略中“一般方法”和“學(xué)習(xí)總結(jié)”，由于在中學(xué)階段已強(qiáng)調(diào)其重要性并反復(fù)實(shí)踐，故教學(xué)實(shí)施前后沒(méi)有顯著差異。自主學(xué)習(xí)能力增強(qiáng)，直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)。我們的研究表明，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)較對(duì)照班更優(yōu)秀，取得滿(mǎn)意的教學(xué)效果。

我們的教學(xué)實(shí)踐顯示，對(duì)分課堂教學(xué)模式能夠有效提升大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，切實(shí)提高醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)教學(xué)質(zhì)量。一個(gè)教學(xué)班學(xué)生人數(shù)有限，未來(lái)我們將在多個(gè)教學(xué)班同時(shí)開(kāi)展以培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力為目標(biāo)的對(duì)分課堂教學(xué)，力爭(zhēng)在更大范圍內(nèi)取得預(yù)期的教學(xué)效果。另外，在今后的教學(xué)實(shí)踐中，還應(yīng)充分考慮學(xué)科本身和醫(yī)學(xué)生自身特點(diǎn)，進(jìn)一步改進(jìn)教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，培養(yǎng)出具備終身學(xué)習(xí)能力的大學(xué)生。

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Cultivation of undergraduates’ self-regulated learning ability in Medical Genetics based on PAD class

Yuling Yang1, Lan Luo1, Yuan Qian2, Fang Yang1

Medical Genetics bridges basic research and clinical studies. It is one of the important basic courses for medical students. To cultivate students’ self-regulated learning ability and improve the teaching quality of Medical Genetics, a presentation-assimilation-discussion (PAD) class mode is adopted in the teaching process. In the teaching setup, we gave students the proceedings and time guarantee for self-regulated learning, and guided the students through teaching, discussion and homework for their independent learning. The resulting evaluation of “Self-Regulated Learning Scale for College Students” shows that the students’ learning motivation and learning strategy are enhanced compared with those before the implementation of PAD teaching, the total score of the evaluation is significantly increased, the students’ self-regulated learning abilityis improved, and satisfactory teaching results are achieved. We conclude that PAD class could contribute to students’ self-regulated learning.

PAD Class (presentation-assimilation-discussion class); Medical Genetics; self-regulated learning; self-regulated learning scale for college students

2020-06-19;

2020-09-00

中華醫(yī)學(xué)會(huì)醫(yī)學(xué)教育分會(huì)中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)醫(yī)學(xué)教育專(zhuān)業(yè)委員會(huì)醫(yī)學(xué)教育研究項(xiàng)目(編號(hào)：2018B-N02018)和昆明醫(yī)科大學(xué)教研教改項(xiàng)目(編號(hào)：2020-JY-Y-003，2019-JY-Y-036)資助[supported by Medical Education Research Project of Chinese medical association Medical Education Branch and China association of higher education Medical Education Professional Committee (No.2018B-N02018), and Teaching Reform and Research Projects of Kunming Medical University (Nos. 2020-JY-Y-003，2019-JY-Y-036)]

楊榆玲，副教授，研究方向：分子遺傳學(xué)。E-mail: ylyang17@sina.com

10.16288/j.yczz.20-186

https://kns.cnki.net/kcms/detail/11.1913.R.20200928.1107.002.html

URI: 2020/9/29 13:54:45

(責(zé)任編委: 謝小冬)