姜文杰

（河北省泊頭市教師發(fā)展中心，河北 泊頭 062150）

單元整合教學(xué)，是課程改革之后生成的一種新的語文教學(xué)范式，其教學(xué)立意從一篇文章轉(zhuǎn)向一個單元的文章，并基于一個主題進(jìn)行整體意義的建構(gòu)，在提高了教學(xué)效率的同時，客觀上了實(shí)現(xiàn)了從教教材向用教材的轉(zhuǎn)變。但縱觀單元整合教學(xué)，可以發(fā)現(xiàn)在整合的同時，由于種種條件所限，常常出現(xiàn)不平衡的現(xiàn)象，具體表現(xiàn)為：重他人經(jīng)驗(yàn)借鑒而輕自身探究試錯，重主題預(yù)設(shè)而輕課堂生成，重編者意圖揣摩而輕學(xué)生觀點(diǎn)思辨。顯然，這種輕重不一會導(dǎo)致課堂的失衡，違背了單元整合的初衷。筆者以為，單元整合教學(xué)要想凸顯其本來意義，需要關(guān)注語文教學(xué)的各個要素，需要顧此且不失彼，唯其如此，才能彰顯其平衡之美。具體論述如下：

一、直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，奠定單元整合平衡之基

單元整合，其結(jié)果是圍繞一個主題的數(shù)篇文章的組合，但需要注意的是這只是單元整合的表象，究單元整合之目的，是通過整合的途徑，讓學(xué)生可以通過多個文本的解讀，促進(jìn)對單元主題的重復(fù)加工，這種重復(fù)不是機(jī)械重復(fù)，而是不同文本的多重語境引發(fā)的重復(fù)，其相當(dāng)于心理學(xué)中有意義的復(fù)述，在增加學(xué)生記憶效果的同時，可以促進(jìn)學(xué)生對單元主題的理解。那這與學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)有什么關(guān)系呢？答案是：學(xué)生在文本解讀中對文本意義與主題的把握是具有建構(gòu)性的。只有學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)參與到這個建構(gòu)過程中，才能有效地吸納外界的間接經(jīng)驗(yàn)，從而生成超越經(jīng)驗(yàn)地對文本深層次的理解。

以小學(xué)語文四年級下冊第六單元為例，這一單元包括《沙漠中的綠洲》《云雀的心愿》等課文，這幾篇課文圍繞“環(huán)保”的主題展開。關(guān)于這一主題，四年級的學(xué)生并不陌生，信息社會下的公益廣告、游戲等中都有環(huán)保元素及指稱，尤其是學(xué)生生活中遇到的與環(huán)保相關(guān)的素材，成為學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)。顯然，這些經(jīng)驗(yàn)可以支持學(xué)生基本讀懂文本，但教學(xué)是要超越經(jīng)驗(yàn)的，超越的途徑就是間接經(jīng)驗(yàn)的建立?！渡衬械木G洲》一文中，“他們從國外買來泥土，買來淡水，買來樹苗和花草。他們又把咸而板結(jié)的沙石挖去，填上適宜種植樹木的泥土，并在土中埋下自來水管……”這段文字是理解文章主題的基礎(chǔ)，卻又超越了學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，因此間接經(jīng)驗(yàn)的構(gòu)建就顯得非常重要。于是筆者給學(xué)生播放同組數(shù)名教師在學(xué)校勞動實(shí)踐基地挖土、埋管、填土、種植等過程（微視頻），重點(diǎn)感知該過程的復(fù)雜與艱巨。由于其中的“主角”是自己熟悉的老師，內(nèi)容是課文中的內(nèi)容，學(xué)生興趣盎然，表象構(gòu)建極為有效，而這就為單元整合奠定了平衡的基礎(chǔ)。

二、課堂生成與主題預(yù)設(shè)相匹配，激揚(yáng)單元整合平衡之力

單元整合教學(xué)面臨的另一個問題，就是課堂上學(xué)生的生成與預(yù)設(shè)的主題之間的矛盾。坦率地說，如果在教《沙漠上的綠洲》一文時教師不刻意點(diǎn)出環(huán)保主題，學(xué)生是沒有這種意識的，他們在解讀課文時更多的是一種意趣：阿拉伯朋友種植花草樹木復(fù)雜，用雨霧沖洗花草樹木上的塵土，更容易激發(fā)學(xué)生生成表象，因而學(xué)生的認(rèn)識自然就集中在這些具體的描寫上，很多時候還會有一些教師意想不到的生成，比如有學(xué)生問：“既然這里的生存環(huán)境這么惡劣，為什么他們不換個地方生活呢？”還有學(xué)生說：“既然可以制造出沙漠上的綠洲，那我們國家的那些沙漠不也可以這樣弄嗎？”自然也有學(xué)生問：“地球上為什么會有沙漠？書上不是說地球最早的時候都是山川河流和草原森林嗎？”

在這種情況下，如何將學(xué)生這種發(fā)散的思維引向環(huán)保主題，就非?？简?yàn)教師的平衡功力——既讓學(xué)生的觀點(diǎn)得到尊重，同時又能將學(xué)生的思維引向主題。筆者的做法倒不復(fù)雜，讓學(xué)生讀后一篇課文《云雀的心愿》，咀嚼其中的一些描寫，如：“這里的風(fēng)沙真討厭”（這是小云雀的埋怨）；“孩子，以前這里也是一片茂密的森林，后來由于人們亂砍濫伐，樹木越來越少……”教師可用多媒體將這些文字動畫化處理，或者直接給學(xué)生提供生活中的類似破壞環(huán)境的情形，然后追問學(xué)生：你的問題有答案了沒？學(xué)生多說最后一問有解而前兩問則無，于是筆者繼續(xù)引導(dǎo)：為什么小云雀說“森林實(shí)在是太重要了”？學(xué)生自會到文中尋找答案，而筆者的引導(dǎo)邏輯則是：人類之所以需要森林，是因?yàn)樯诌@個“巨大的空調(diào)器”可以造福人類，而沙漠則相反。保護(hù)環(huán)境，實(shí)際上是為了人類的生存；而環(huán)境只是人類生存的客觀條件，同時人類生存還是有主觀因素影響的，“故土難離”就是重要的影響因素，因此這個世界上就有了像阿聯(lián)酋這樣的在沙漠中制造綠洲的人間奇跡……

有此引導(dǎo)，課堂上學(xué)生的思維張力得當(dāng)，單元整合的平衡之效亦可達(dá)成。

三、學(xué)生觀點(diǎn)與預(yù)設(shè)意圖相銜接，彰顯單元整合平衡之美

如果說單元整合有一種美的話，那么這個美一定是建立在上兩個基礎(chǔ)之上，同時又體現(xiàn)為學(xué)生在主題文本閱讀的過程中自身觀點(diǎn)與預(yù)設(shè)意圖的有效銜接的。

如前所述，學(xué)生在閱讀關(guān)于一個主題的多個文本時，一定會有一個自身認(rèn)知與文本相互作用的過程，這個過程中生成許多觀點(diǎn)是必然的。好的單元整合教學(xué)，一定不是課堂重心偏向某一方，而是學(xué)生觀點(diǎn)與預(yù)設(shè)意圖兩相平衡的。這里所說的學(xué)生觀點(diǎn)與上述課堂生成有所不同，其更多地體現(xiàn)為學(xué)生閱讀、比較了多個文本之后形成的較為成熟的想法、態(tài)度。因?yàn)檫@些想法與態(tài)度是精加工的產(chǎn)物，因此與預(yù)設(shè)意圖距離不遠(yuǎn)，但兩者之間仍有距離，這個距離是靠符合單元主題的語言來縮短的，當(dāng)學(xué)生閱讀文本之后形成的生活語言，能夠轉(zhuǎn)換為結(jié)構(gòu)合理、情意俱佳的語言時，我們就認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)達(dá)成了。

其實(shí)很多時候這個距離容易為教師所忽視，但這又是單元整合教學(xué)的臨門一腳，只有學(xué)生的認(rèn)知能夠清晰地用優(yōu)美語言進(jìn)行描述時，我們才認(rèn)為達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)，也才最終體現(xiàn)出單元整合的平衡之美。