鄭斯月

（云南財經(jīng)職業(yè)學(xué)院，云南 昆明 650032）

一、研究背景

（一）什么是依附理論

依附理論是以拉美國家為代表的欠發(fā)達(dá)國家批判西方現(xiàn)代化理論時所運用的分析框架，它的主要意義在于為落后國家的現(xiàn)代化提供了理論分析與政策指導(dǎo)（鄭宏，2007）。依附理論的基本觀點包括：1.發(fā)展中國家落后的根本原因是發(fā)達(dá)國家的剝削和侵略；2.將擁有先進(jìn)技術(shù)的發(fā)達(dá)國家定義為世界的“中心”，將以原料和初級產(chǎn)品的生產(chǎn)和輸出為主的落后國家，即第三世界國定義為國際體系的“外圍”或“邊緣”。隨著依附理論的逐步發(fā)展和完善,這一概念于20 世紀(jì)60 年代開始應(yīng)用于教育學(xué)。該理論主要代表人物阿爾特巴赫認(rèn)為：在國際高等教育體系中，西方發(fā)達(dá)國家與第三世界國之間存在著控制與被控制的關(guān)系，大學(xué)同樣可以分為“中心”性和“邊緣”性大學(xué)（牟超蘭，2006），而中心與邊緣之間產(chǎn)生聯(lián)系的表現(xiàn)形式就是依附（陳興德，2004）。

（二）依附發(fā)展在教育領(lǐng)域的表現(xiàn)

在阿爾特巴赫看來，教育中的依附發(fā)展體現(xiàn)在以下幾個方面。首先，第三世界國家高等教育是發(fā)達(dá)國家的附屬機(jī)構(gòu)。他指出：在現(xiàn)行教育體系中存在著大學(xué)中心和知識中心,它們是知識的創(chuàng)造者；而處于邊緣地位的第三世界國家則多扮演知識傳播者的角色。前者指出方向，提供模板；后者照搬模式，很少生成具有本國原創(chuàng)性和特色的成果(Altbach，1977)。同時，由于世界一流大學(xué)、研究院及出版社等與教育發(fā)展密切相關(guān)的機(jī)構(gòu)云集于發(fā)達(dá)國家，這不僅使得發(fā)達(dá)國家具有在知識生產(chǎn)方面的主導(dǎo)權(quán)，他們還擁有對知識的解釋權(quán)。也就是說，第三世界國家所創(chuàng)造和擁有的專業(yè)知識、技術(shù)革新等都需要獲得中心國家的認(rèn)可。此外，基于許多第三國家教學(xué)語言多用外語，很多教師曾在國外接受教育以及國家層面“引進(jìn)來”政策等影響，我們可以清晰地看到第三世界國的教育在模式、課程內(nèi)容及設(shè)計、教學(xué)技術(shù)等方面的發(fā)展中無不顯露西方教育的痕跡。

（三）研究意義

依附理論闡明了發(fā)展中國家在歷史因素的影響下，面對全球化發(fā)展時所處的不利地位和面臨的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)；指出了西方強(qiáng)國對第三世界國家實行新殖民主義、文化霸權(quán)和文化殖民的可能。雖然依附理論在解釋教育實際情景，尤其是我國高等教育發(fā)展路徑中不免存在某些缺陷，但它仍能促使我們增強(qiáng)理性意識，研究之前沒有深入思考和探討的議題。依附理論啟示我們進(jìn)一步思考在全球化時代中如何面對文化的交融，以及如何走出自己獨立的、有我國特色的高等教育發(fā)展之路。

二、關(guān)于我國高等教育發(fā)展的分析

（一）國際教育體系與學(xué)術(shù)領(lǐng)域出現(xiàn)依附局面的原因

筆者認(rèn)為可以從內(nèi)、外因兩個方面分析理解這一現(xiàn)狀。首先，對于許多國家而言，殖民時期的殘留影響是外因之一。邊緣國取得獨立后因為多種原因沒有完全改變當(dāng)初殖民者引入和建立的教育制度，因此出現(xiàn)了依附現(xiàn)象。與殖民歷史相關(guān)的另一個原因是新殖民主義，它指的是工業(yè)化國家為了延續(xù)第三世界國家的邊緣地位以保持其對第三世界國家的支配和控制而采取一系列的措施進(jìn)行干預(yù)的行為，如相關(guān)技術(shù)封鎖政策的推行等。從內(nèi)因上看，邊緣國經(jīng)濟(jì)及教育能力的落后（如新教學(xué)媒體技術(shù)、編寫教材能力及研發(fā)新教學(xué)模式能力的欠缺）迫使其繼續(xù)依賴于中心國家。此外，由于發(fā)展中國家在全球化進(jìn)程中長期遭遇不平等政策，處于被動地位，民眾產(chǎn)生民族自卑感，失去對民族文化的認(rèn)同，進(jìn)而在心理上傾向于西方，出現(xiàn)了不同程度上的心理依附（陳興德，2004）。

（二）我國高等教育的發(fā)展：歷史與現(xiàn)實情況分析

我國高等教育在20 世紀(jì)以來的發(fā)展過程中先后經(jīng)歷了向不同國家學(xué)習(xí)借鑒的過程，在19 世紀(jì)末期吸收日本模式，20 世紀(jì)初借鑒歐洲模式，到了20 世紀(jì)20 年代則開始學(xué)習(xí)美國，而到50 年代再次開始學(xué)習(xí)日本（Hayhoe，1996）。建國后由于政治原因，我國又走上了向前蘇聯(lián)高等教育模式學(xué)習(xí)的道路。誠然，無論是從教育內(nèi)容、形式還是管理方法等方面看，高等教育的發(fā)展的確在不同程度上受到了中心國家的影響，但并不能因此武斷地認(rèn)為我們走上的是一條依附中心國家的道路。

首先，借鑒學(xué)習(xí)和依附是不同的概念。在筆者看來，依附指的是在整個歷史進(jìn)程中邊緣國家完全不考慮自身發(fā)展條件，盲目接受西式教育模式、制度、方法及教學(xué)內(nèi)容，在主動探索適合自身國情發(fā)展的教育模式上表現(xiàn)消極。我國顯然不屬于上述情況。我國的發(fā)展道路更偏向于學(xué)習(xí)和借鑒的過程，我們在發(fā)展的過程中對引入的文化、思想理念和教學(xué)模式等舶來品有相對理智的取其精華、去其糟粕的思考和選擇過程。

第二，在教育發(fā)展中富裕國家不一定就是完全獨立的而貧窮的國家也不一定是徹底依附的，而且時間上后發(fā)生也不一定就依附于前者（Mclean，1983）。我國在教育發(fā)展中出現(xiàn)了很多在借鑒中走自己獨特發(fā)展道路的例子，比如：景小平關(guān)于北京師范大學(xué)和北師大附中的發(fā)展歷程中師資變化的研究表明，一個外來教育體系引進(jìn)的過程大致可分為三個階段：首先，引進(jìn)外來制度；然后，是本土文化的自覺；最后是融合與超越（2010）。我們看到今天北師大走上了以自己的方式獨立培養(yǎng)師資的道路，并沒有陷入依附的局面。

第三，學(xué)習(xí)和借鑒不僅存在于先行者之間或后來者之間,它們同時也存在于先行者與后來者之間,借鑒是雙向的甚至是多向的（Mclean，1983），國與國之間的影響和交融是多向的而非單向作用的。例如，在對中外教育合作項目的研究中有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，在平等、自主與參與方面，被研究的中外合作交流項目無一例外體現(xiàn)著上述特點。這些特點具體表現(xiàn)在：項目的目的、形式和發(fā)展過程中貫穿著共同協(xié)議和合作；在學(xué)術(shù)自主方面，中心國家對邊緣國家的理論觀點表現(xiàn)出尊重，對其具有深入的了解；而對于學(xué)術(shù)參與，在科學(xué)與工程科目方面雙方的交流也是雙向的（Hayhoe，1987）。

此外最重要的一點是，依附理論忽視了我國高等教育在近代發(fā)展過程中的內(nèi)部動力，將教育模式的轉(zhuǎn)變視為是對西方教育模式的照搬和移植，忽視了傳統(tǒng)文化與社會內(nèi)部情境因素對教育發(fā)展的推動作用。我國教育的特點之一是：傳統(tǒng)文化與社會動力與教育發(fā)展是緊密相關(guān)的。從歷史上看，雖然我國曾經(jīng)處于半殖民地狀態(tài)，但是國內(nèi)的教育系統(tǒng)是本土發(fā)展起來的。雖然存在對西方的學(xué)習(xí)和借鑒，但是近代我國對西方的學(xué)習(xí)體現(xiàn)出主體意識逐漸增強(qiáng)的特點，經(jīng)歷了在持續(xù)的經(jīng)驗積累中形成具有我國本土民族特征并符合自身文化價值和實際需要的有我國特色的教育制度的過程。例如，我國在建設(shè)世界一流大學(xué)時表現(xiàn)出鮮明的特色。李軍以南京大學(xué)，華中科技大學(xué)及西南大學(xué)為例進(jìn)行研究后發(fā)現(xiàn)：在致力發(fā)展世界一流大學(xué)的過程中我們表現(xiàn)出了獨特的發(fā)展模式，作者稱之為中式大學(xué)。它的特點體現(xiàn)在：1.以道德標(biāo)準(zhǔn)為中心的知識探究以及規(guī)范性的應(yīng)用；2.接受政府的支配和指令；3.建立起一個具有等級體系和精英管理制度的模式；4.制度和學(xué)科具有多樣性（2012）。以上的特點都具有深刻的儒家認(rèn)識論的烙印。

（三）我國高等教育發(fā)展存在的問題

雖然已有許多值得高興的成就，但是我們也應(yīng)該注意到在全球化背景下我國發(fā)展自身教育中也存在許多令人擔(dān)憂的問題。

首先是心理依附問題。例如接受中心國家的學(xué)術(shù)認(rèn)證以此獲得進(jìn)入發(fā)達(dá)國家學(xué)術(shù)領(lǐng)域機(jī)會。它所隱含的危機(jī)在于：如果長時間向西方進(jìn)口科技、制度等文明成果，社會中的精英階層會逐漸習(xí)慣將西方模式當(dāng)作標(biāo)準(zhǔn)答案，并將其當(dāng)作自身發(fā)展的楷模，與此同時則逐漸缺乏對西方舶來品的批判性思維，喪失對自主發(fā)展道路的信心，甚至放棄對主動權(quán)的追求，我們應(yīng)該主動探尋改變這一狀況的措施。

其次是教育標(biāo)準(zhǔn)單一化問題，它與心理依附存在許多關(guān)聯(lián)。在國際化進(jìn)程中，邊緣國家具有把國際化等同于向某國大學(xué)看齊的傾向，比如高等教育的惟美國化，教育發(fā)展以西方發(fā)達(dá)國家為中心。這種情形是不利于學(xué)術(shù)多樣化發(fā)展的，它會局限人的思維，局限學(xué)術(shù)的廣度。同樣的還有知識流動的單向性問題。我們更多強(qiáng)調(diào)的是對發(fā)達(dá)國家優(yōu)秀文明成果的學(xué)習(xí)、借鑒和引進(jìn)，卻忽略了輸出本民族的優(yōu)秀教育成果，例如高校師資隊伍建設(shè)過程和留學(xué)生的大量派遣。單向性學(xué)習(xí)的弊端在于不利于本國優(yōu)良文化的傳播，再加上精英階層留學(xué)回國后對西方思想的推崇，可能會加重已有的民族自卑情結(jié)，加劇心理上的依附。

最后是文化異化問題，即對本土文化的疏離?？ㄖZ伊指出：發(fā)達(dá)國家會借助教育在當(dāng)?shù)嘏囵B(yǎng)符合它們意識形態(tài)的統(tǒng)治人才，從而造成不同社會階層價值觀的分化。發(fā)達(dá)國家在教育輸出過程中，往往有意地提升自己文化和價值準(zhǔn)則的重要性，貶低甚至否定對方文化價值，企圖影響青年一代，造成文化異化的現(xiàn)象（鄭宏，2007）。此外部分學(xué)者或相關(guān)利益群體存在急功近利的心態(tài)，使得這種文化異化的表現(xiàn)愈加突出。

三、結(jié)論、建議及啟示

我們從世界高等教育的發(fā)展歷程可以看出，即使是發(fā)達(dá)國家，它們在發(fā)展其高等教育的初期也曾不同程度地出現(xiàn)過學(xué)習(xí)、借鑒甚至依附的現(xiàn)象，我們不必氣餒。新知識中心建立的基礎(chǔ)是我們能在借鑒前者精髓的基礎(chǔ)上結(jié)合自身的實際情況進(jìn)行修正及融合，最后實現(xiàn)超越（牟超蘭，2006）。其次，雖然處于中心地位的西方發(fā)達(dá)國家是全球化的主要推動者，但這不意味著發(fā)展中國家完全喪失了話語權(quán)。即便第三世界國家在文化霸權(quán)和文化殖民面前處于劣勢，也不意味著永久的失敗與落后。發(fā)展中國家必須采取一系列措施增強(qiáng)自身民族文化的認(rèn)同感以此阻止文化異化現(xiàn)象的加劇。

當(dāng)全球化發(fā)展變?yōu)椴豢勺钃醯某绷鲿r,宏觀上我們對于自身在世界格局中未來走向的研究還不夠，而微觀上對于何種現(xiàn)代化模式值得我們學(xué)習(xí)和借鑒的探討也并不深刻。因此在學(xué)習(xí)借鑒的過程之中，我們首先應(yīng)當(dāng)增強(qiáng)對自身面臨的時代環(huán)境的思考和認(rèn)識，探索我國高等教育對全球化進(jìn)程的應(yīng)對方法，然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行符合國情的吸收和借鑒，同時注重傳承和發(fā)揚自身的特色，從而走出自主創(chuàng)新之路。此外，我們還應(yīng)當(dāng)在學(xué)習(xí)過程中傳播有利于內(nèi)源發(fā)展的文化價值觀念和技能，充分挖掘本民族的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，以此推動社會發(fā)展的進(jìn)程。

必須承認(rèn)目前我國在高等教育的諸多方面仍處于相對欠發(fā)達(dá)的水平，還需要不斷地學(xué)習(xí)和進(jìn)步。如何正視差距，在平等的心態(tài)下學(xué)習(xí)他國經(jīng)驗、保留自身特色，這需要我們有更多的智慧。不過我們有理由相信,在合理地借鑒和學(xué)習(xí)他國先進(jìn)經(jīng)驗后我國完全有可能縮小甚至消除現(xiàn)有的差距，建設(shè)出具有中國特色的世界一流大學(xué)。