李倩

（湖南第一師范學院文學與新聞傳播學院，湖南 長沙 410000）

一、“研究性學習”研究

“研究性學習”由清華大學的林健教授提出，它包括3 個方面：“基于問題的探究式學習”、“基于案例的討論式學習”、“基于項目的參與式學習”?！盎趩栴}的探究式學習”有3 個步驟：首先，老師布置問題，學生分組、組內(nèi)分工、文獻檢索、自主學習；然后小組討論、深入探討、小組集中、課堂交流，最后教師點評?！盎诎咐挠懻撌綄W習”有3 個步驟：首先，老師描述案例，學生分組、文獻檢索、自主學習；然后分頭準備、小組討論、課堂交流，最后教師點評?！盎陧椖康膮⑴c式學習”有2 個步驟：首先，老師介紹項目、將項目分解，學生分組、組內(nèi)分工、文獻檢索、自主學習；然后，初步研究、小組討論、繼續(xù)研究、成果集成、課堂交流、改進完善。

“傳播學概論”教學內(nèi)容的設(shè)置遵循三個結(jié)合:普及性和提高性相結(jié)合；趣味性和理論性相結(jié)合；知識性和研究性相結(jié)合?？梢栽陂_設(shè)傳統(tǒng)“傳播學概論”課程內(nèi)容的基礎(chǔ)上，增設(shè)新的課程內(nèi)容。增設(shè)的課程內(nèi)容引導學生培養(yǎng)優(yōu)秀的個人素質(zhì)，提升自己的職業(yè)理念。在教學內(nèi)容中，聯(lián)系當前傳播理論界的熱門話題,解決現(xiàn)實問題，無疑可以增強學生的實踐性知識，增進學生對“傳播學概論”知識的理解，形成學生多層復合的知識結(jié)構(gòu)，達到本體性知識、實踐性知識和條件性知識的互相支撐、滲透，實現(xiàn)整合。

二、“傳播學概論”學科定位研究

在西方，傳播學的學科定位研究經(jīng)歷了“配角——主角”的過程。傳播學產(chǎn)生和形成于上世紀20年代-40年代的美國,從21世紀開始,以媒介和傳播為研究對象的“傳播學概論”課程成為提高大學生媒介素養(yǎng)的最佳平臺之一,如何培養(yǎng)學生的媒介素養(yǎng),提高他們發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力,以研究性學習為中心的教學方法提供了理論和思路的借鑒。

在中國，“傳播學概論”的學科定位研究經(jīng)歷了“配角——主角”的過程。常志剛(2016)的《互聯(lián)網(wǎng)時代的新聞學與傳播學教育:爭鋒、對抗與融合》對“傳播學概論”的學科定位問題進行了研究。20 世紀70 至80 年代末，傳播學是隱藏了政治意識形態(tài)引入中國的，處于絕對的配角位置；90 年代初至 21 世紀10 年代中期，強調(diào)的是學科的自律性，主要特點是認為傳播學重點研究傳播本身；當今在互聯(lián)網(wǎng)+時代,傳播學自立于時代潮前,呈引領(lǐng)和航向之勢。凡事有新聞傳播學等傳媒類專業(yè)的大學幾乎都開設(shè)了“傳播學概論”課程,“傳播學概論”做為新聞傳播類專業(yè)學生的基礎(chǔ)課,開設(shè)范圍廣,教授學生多。

以上這些的研究，為我們正確地認識“傳播學概論”的本質(zhì)、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和功能提供了很好的借鑒，也為我們進行“傳播學概論”教學提供了很好的理論指南。但是，以上這些研究忽略了一個很重要的環(huán)節(jié)——“傳播學概論”教學本身。

縱觀目前的研究現(xiàn)狀，“傳播學概論”教學研究有如下幾個特點：

第一，概括性、外圍性研究多，本體性、實踐性研究少。目前，大多數(shù)研究停留在對于“傳播學概論”課程的作用和意義層面，如它對于提高學生的媒介素養(yǎng)等方面的作用，泛泛而談之作較多。而“傳播學概論”課程的本體研究，如課程目標定位、教學內(nèi)容的選擇、教學方法運用等實踐問題反而探討不足。第二，課程開設(shè)隨意，缺乏規(guī)范性和統(tǒng)一性?！皞鞑W概論”教材數(shù)量多而且體例混亂的現(xiàn)狀，是當前“傳播學概論”課程教學情況的直觀反映。第三，研究缺乏針對性，尤其缺少與高校專業(yè)相關(guān)的人才目標相聯(lián)系的成果，人才培養(yǎng)的有機聯(lián)系尚待建立。

三、“研究性學習”導向下的“傳播學概論”課程考核體系構(gòu)建

（一）“研究性學習”導向下的“傳播學概論”課程教學內(nèi)容構(gòu)建

“研究性學習”導向下的“傳播學概論”課程考核體系是多角度、多方式的。學生發(fā)現(xiàn)問題的能力、分析問題的能力、解決問題的能力、人際交往能力、主動學習能力、自我教育能力、創(chuàng)新能力，媒介素養(yǎng)都可以成為課程的考核標準。

施拉姆指出：傳播學是研究傳播及其基本規(guī)律的，它包括三個分支，即傳播理論、傳播實務(wù)和傳播史。因此，在傳播學的教學多是遵循這一模式，美國傳播學教授魯?shù)婪?F.韋爾德伯爾在《傳播學》教材中給傳播學課程設(shè)置新增添了“傾聽和反應(yīng)”、“在關(guān)系中發(fā)展親密性:自我披露、反饋及沖突解決方案”、“群體中的成員角色和領(lǐng)導力”、“通過練習講話方式來克服講話焦慮”等內(nèi)容,形成了以傳播作品欣賞為基礎(chǔ)，以傳播原理為指導，以傳播案例為特色的教學格局，這充分表明了學術(shù)界對“傳播學概論”教學內(nèi)容的認識和研究在不斷地趨向豐富和完善。

（二）“研究性學習”導向下的“傳播學概論”課程教學方法構(gòu)建

在傳統(tǒng)的“傳播學概論”課程教學方法的基礎(chǔ)上，增設(shè)“基于問題的探究式學習”、“基于案例的討論式學習”、“基于項目的參與式學習”等教學方法。在“傳播學概論”大班課上，教師按照PBL（問題式學習）進行教學，在“傳播學概論”的小班課上，學生分組，研討“傳播學概論”大課上教師講的“問題”。教師學生互動有線上互動和線下互動兩種方式：線上互動可以使視頻交流，也可以是郵件或在線論壇；線下互動可以個別問題單獨輔導，也可以小組問題集體指導。教師從注重知識傳授轉(zhuǎn)變到個性發(fā)展，開發(fā)學生潛能，培養(yǎng)自我教育能力；教師善于為學生積極主動地學習，在學習中培養(yǎng)和發(fā)展能力，學會學習與創(chuàng)造等提供可能，創(chuàng)設(shè)條件。

“研究性學習”導向下的“傳播學概論”課程教學體系構(gòu)建

一方面，要讓教師成為“傳播學概論”課程學習的指導者、促進者，另一方面，要讓學生成為“傳播學概論”課程主動研究者，通過課前學習+課堂探究的教學形式，呈現(xiàn)出問題探究的“傳播學概論”課堂內(nèi)容。而研究性學習引發(fā)的問題則為教師提供了“傳播學概論”教學方法的改進啟示。

綜上所述，“研究性學習”導向下的“傳播學概論”課程教學改革能夠規(guī)范課程建設(shè)，確保教學質(zhì)量。梳理“傳播學概論”課程的歷史，有助于理解傳播學學科的知識譜系。研究當前“傳播學概論”教學存在的觀念化、邏輯性的弊端，有利于明確“傳播學概論”學科反思性的知識屬性與規(guī)范“傳播學概論”課程的教學內(nèi)容。提倡以“研究性學習”為中心的教學方法的改革，有利于改變目前“傳播學概論”教學的困境，挖掘“傳播學概論”應(yīng)有的潛力，發(fā)揮“傳播學概論”在新聞學與傳播學學科中的優(yōu)勢。教師能夠?qū)⒕性趯φn程資源的完善、教學內(nèi)容難點重點的把握、因材施教、以及教學方法研究上，從而提高教學質(zhì)量。

其次，可以培養(yǎng)學生的綜合能力，提升學生的媒介素養(yǎng)。結(jié)合當下互聯(lián)網(wǎng)時代與語境，針對當前傳播學前沿、熱點問題研究“傳播學概論”教學改革，有利于應(yīng)對現(xiàn)實對“傳播學概論”課程的要求，實現(xiàn)“傳播學概論”教學與現(xiàn)代生活的對接，實現(xiàn)“傳播學概論”的實踐性品格。在“研究性學習”中，教師可以在“教書”過程中，通過自己的言傳身教和教學組織達到“育人”的效果。也就是說，將整個“研究性學習”的過程作為一種平臺，通過教師在這個平臺上“表演”、“示范”，從而有效地養(yǎng)成和提升學生的綜合素質(zhì)。讓學生按照有事互補和自愿結(jié)合原則形成學習小組，組內(nèi)有明確的角色定位、分工協(xié)作和合作學習安排，讓合作學習和自主學習相結(jié)合，能夠有效提高學生的人際交往能力。

所以，我們需要建立規(guī)范、科學，具有實踐操作意義的高?！把芯啃詫W習”導向下的“傳播學概論”課程理論體系。涵蓋課程標準、教學內(nèi)容、教學方法、教學模式等具體方面，為規(guī)范高?！皞鞑W概論”課程提供參照。然后探索公共選修課“傳播學概論”的課程教學研究，實現(xiàn)高校教學和專業(yè)人才培養(yǎng)的有機結(jié)合。