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        因勢利導:創(chuàng)造適合兒童主動參與的學習場

        2020-12-07 10:03:49張偉
        小學教學研究 2020年11期
        關鍵詞:數(shù)學思考因勢利導

        張偉

        【摘要】小學數(shù)學學科具有高度抽象性、嚴密邏輯性、廣泛應用性的特點,學生中難免會存在著趣味不足、認識不清、思路不明、體驗不夠等問題。為了解決好以上圍困學生的諸多問題,筆者認為需要基于學情,關注學習過程中的啟發(fā)引導環(huán)節(jié),要因勢利導激發(fā)學生的學習興趣,讓學生帶著探究欲深入學習歷程,努力讓學生體驗到學習的成功與思考的快樂。本文嘗試從激疑、巧問、示錯、設障、求變、留味六個方面談一談如何在課堂教學中有效啟發(fā)引導,創(chuàng)造適合兒童主動參與的學習場。

        【關鍵詞】因勢利導 啟發(fā)引導 數(shù)學思考

        《論語·述而》中提到“不憤不啟,不悱不發(fā)”,在具體的教學實踐過程中,需要教師巧妙地因勢利導,在各教學環(huán)節(jié)上組織有效的啟發(fā)引導,通過精心的教學設計把所要學習的數(shù)學知識蒙上一層神秘的“面紗”,使學生處于一種“心求通而未達,口欲言而未能”的好奇狀態(tài),進而引發(fā)學生的探究欲望和學習熱情,促使學生積極主動地投入到學習中去。

        一、激“疑”,于困惑中活躍學習的思維

        英國教育家托·富勒曾說:“沒有疑問就等于沒有學問?!币磺兄R的獲得其實都是人類對客觀世界的不斷認識和了解,當人們不能厘清某些現(xiàn)象及背后原理的時候,疑問自然而至。小學數(shù)學課堂教學上這種生來就有的秉性仍然存在。所以在組織教學時,教師應恰當進行課堂設疑,并注重激疑,讓學生不斷帶著疑問與思考進入課堂。

        如在教學“體積的意義”時,教師通過課件播放動畫視頻“烏鴉喝水”,適時提問:“小烏鴉口渴了,到處找水喝,最后終于動腦筋喝上了水,但是瓶子里的水沒有增加啊,它是怎么做到的呢?”通過激“疑”,學生思維頓時活躍起來,學生原有的認知結構中有關長度、面積等的知識被激活。很快,學生關注點放在了小石子上。他們積極發(fā)言,有的學生說因為石子有長度,有的學生說因為石子有寬度,還有的說因為石子有厚度、有面積、有空間等。當學生在已有的生活經(jīng)驗和學過的知識中苦苦思索時,發(fā)現(xiàn)不能很好地做出說明,也不能很好地說服別人。這時,教師相機導入新課,并鼓勵學生認真學習,告知學生課后來比一比,看誰學習了新課后能夠運用所學知識正確解釋這個現(xiàn)象。教學開始環(huán)節(jié)通過激“疑”,打開了學生數(shù)學思考的大門,打破了學生原有認知結構,使學生饒有興趣、充滿熱情地投入接下來的學習。

        “學起于思,思源于疑”,當疑問產(chǎn)生后就能激發(fā)主動思考,從而觸動認知沖突,進而啟動探索學習動力。一名優(yōu)秀的教師往往都是十分善于激疑的,鼓勵學生大膽質疑,啟發(fā)學生拓寬思路,引導學生深入探索,從而達到因疑生趣,由疑誘思,以疑獲知的目的。

        二、巧“問”,于對話中引領學習思考的方向

        “提問”是課堂教學一種常用的組織形式,提問的主體既可以是教師設問,也可以是學生自問,某種意義上“提問”就是一種自然而真切的師生互動對話,是溝通師生思想認識,產(chǎn)生情感共鳴的紐帶。日常課堂中往往是不缺問題的,但很多問題卻是簡單的應答式問題,如“是不是?對不對?能不能?同意不同意?”等。其實,一個好的問題是能夠調動學生良好情緒,激活學生思維浪花,引發(fā)學生主動探索,引領學生學習思考方向的。

        如在教學“圓的認識”時,提出這樣的問題會很有價值:“汽車的車輪為什么是圓形的?三角形、長方形的、橢圓形,都不行嗎?”(課件出示用三角形或長方形或橢圓形做車輪的汽車)學生都笑著連連搖頭說“不行,滾不起來”。接著教師又提問:“怎么滾不起來,使勁滾應該還是能走的?!保ㄕn件出示動態(tài)運行圖)學生紛紛舉手說:“這樣太顛簸了,誰買這樣的車??!”學生在找尋原因的過程中,加深了對圓特點的深刻認識,這樣得出的結論理解記憶起來會更深刻。

        三、示“錯”,于展示中加深學習方法的甄別

        著名特級教師華應龍指出要善待學生的錯誤,提倡化錯教育。其核心理念認為“教學中并不僅僅成功是一種收獲,有時出錯也是一種難得的教學資源”。對于經(jīng)常出現(xiàn)的錯誤,教師可以刻意收集,適時拋出,引發(fā)爭論,從而探尋錯誤背后的原因,加深對知識本質的認識。

        如教師在教學“平均數(shù)”,學生已經(jīng)掌握“先求總、再均分”的平均數(shù)計算方法后,出示如下問題:“某單元測試,班級男生均分82分,女生均分90分,求全班學生均分多少分。”很多學生想當然地認為可以這樣計算:(82+90)÷2=86(分),并且不少學生對此結果毫不動搖。針對以上情況,教師適時引導學生思考如何準確無誤地求出單元測試的平均分,并達成共識。即可以算出班級所有學生的總分,再除以總人數(shù),得出正確的結果。此后,教師提供兩種情況:①男生女生人數(shù)相同,均為20人;②男生10人,女生30人,組織學生嚴格按照先求學生總分,再除以總人數(shù)的方法來求平均分。第一種情形學生算完后歡聲雷動,結果為:(82×20+90×20)÷40=86分,和之前結論一致。而第二種情境下,結果為:(82×10+90×30)÷40=88分,與之前結論不一致,學生瞬間都沉默下來,此時無聲勝有聲,思維的暗潮已涌動起來。

        四、設“障”,于困難中打下學習新知的伏筆

        數(shù)學被譽為思維的體操。在進行數(shù)學教學時講究思考的坡度,需要循序漸進,所以教師不僅要善于打牢認知基礎,還要能把握學生思維拔節(jié)之處。這就要教師能合理設“障”,利用挑戰(zhàn)性問題,制造“頭腦風暴”,或者“故弄玄虛”一番,將學生思維推向高潮。

        例如,在教學“解決問題的策略——轉化”時,有這么一道題出現(xiàn)在練習的后半部分(見下圖),對很多學生而言頗具挑戰(zhàn)。不少學生受前兩題的影響,產(chǎn)生思維定式,依然認為通過旋轉或平移的操作方式,將圖中涂色部分旋轉后得到的是邊長為3格的正方形,從而得出分數(shù)是,而實際涂色正方形的邊長根本不是3格那么長,此時就需要合理運用所學知識進行轉化了。

        在實際教學過程中,教師先不加評判,逐一問學生:“你認為可以用什么分數(shù)來表示涂色部分?”一個學生答“”,另一個學生也答“”,再問一個學生學生,同樣答“”“同學們,你們都認為是嗎?那恭喜你們——答錯了!”教師陡然宣布答錯了的一瞬間,班上的學生都懵了,怎么恭喜我還答錯了呢?隨后,學生間的竊竊私語、深入思考、小聲交流自然而至了,此時再讓先弄明白的學生當一回小老師,班上學生的學習參與度和投入度空前高漲。不管是直接將涂色部分轉化10格涂色部分,還是通過間接的方法,先轉化成用分數(shù)表示空白部分,再表示出涂色部分,學生理解起來都容易得多,學習效果也特別好。可以形象地說,“設障”就好比在學習過程中攀登一座高峰,當躍上山頂、成功克服困難時,這種成功的體驗是無比暢快的。

        五、求“變”,于開放中培養(yǎng)思維的發(fā)散

        數(shù)學學習需要融會知識,更需要培養(yǎng)數(shù)學思維,尤其是發(fā)散性思維。即能從不同方向考慮解決問題的多樣性,或從一個問題引發(fā)出對其他問題的思索。發(fā)散性思維的培養(yǎng)經(jīng)常會采取類比聯(lián)想的方式,以便學生能全方位拓展思路、靈活多元地進行思考。也正如新課標所言:“問題情境的設計、教學過程的展開、練習的安排等要盡可能地讓所有學生都能主動參與,提出各自解決問題的策略,并引導學生通過與他人的交流選擇合適的策略,豐富數(shù)學活動經(jīng)驗,提高思維水平?!鼻蟆白儭闭窃诮虒W中對典型的問題進行有目的、多角度、多層次的演變,使學生逐步理解和掌握此類數(shù)學問題的一般規(guī)律和本質屬性。

        如特級教師俞正強曾執(zhí)教過這樣一次復習課,呈現(xiàn)兩份學習材料:

        俞老師先分別讓學生解讀兩份材料的意義,再問學生將這兩份材料放在一起的用意。學生通過思考、交流后發(fā)現(xiàn)這兩份材料都是通過轉化的方式,用舊知識來解決新知識。隨后,俞老師就組織學生開展小組活動,繼續(xù)收集此類的材料,通過如上方式復習,匯總出三類轉化運用的例子:①圖形類(如把兩個完全相同的梯形拼出一個平行四邊形);②計算類(如把除數(shù)是小數(shù)的除法通過移動小數(shù)點變成除數(shù)是整數(shù)的除法);③問題類(如曹沖稱象的方法)。顯然,如上復習課求“變”的思路廣泛、想法多元,對數(shù)學知識的復習已離開邏輯的表面結構,而是進入了思想方法的深層次結構。將教師給出的學習材料作為思維觸點,以整個小學數(shù)學學習內(nèi)容為背景,對所學知識內(nèi)容進行思維檢索,培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維,成效明顯。

        六、留“味”,于尾聲中拓展學習的延續(xù)

        曾有學者說:“一堂好課的結束,并不意味著知識和思維的終結。恰恰相反,一節(jié)課的結束,同時又是另外一段學習的開始?!毙W生生理年齡小,心理發(fā)育正在快速發(fā)展,從小學階段的學生心理特點和認知規(guī)律來看,他們對客觀世界充滿好奇,對新生事物特別感興趣,喜歡刨根問底,這為開展數(shù)學學習打下了良好的基礎。如果教師精心設計課堂的結束,將數(shù)學知識里的“新”“奇”“特”延續(xù)下來,則可以引發(fā)學生持續(xù)探究的興趣及熱情,延伸學生學習的時空。

        例如,在“三角形三邊關系”這節(jié)課結束后,教師可以留“味”:三角形三邊存在著特定的規(guī)律,也就是三角形任意兩邊之和大于第三邊,那它的三個角也藏著奧秘嗎?下一節(jié)課的學習,我們一起來研究,好嗎?

        “憤者,心求通而未得之意;悱者,口欲言而未能之貌?!睌?shù)學教師既要具備專業(yè)的數(shù)學知識,又要擁有機智的教學智慧,需要充分利用好“激疑、巧問、示錯、設障、求變、留味”等方法去進行各教學環(huán)節(jié)的設計,因勢利導、有效啟發(fā),創(chuàng)造合適兒童主動參與的學習場,從而引領學生開啟探究之旅,促進學習目標的達成。

        注:本文系江蘇省南京市教育科學研究“十三五”規(guī)劃2018年度課題“小學‘童化數(shù)學教學實踐研究”(編號L/2018/315)的階段性成果。

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