（廣東省河源市連平縣附城中學(xué)，廣東 連平 517100）

文言文，顧名思義，它是“言”，亦是“文”?！把浴保饕侵肝难宰衷~、文言語法和語感等語言層面的要素；而“文”，主要包括文章、文學(xué)和文化等人文層面的要素。

離開了“言”這一基礎(chǔ)，則談不上“文”的感悟；離開了“文”的感悟，也不能透徹地理解“言”。因此，在高中文言文的課堂教學(xué)中，應(yīng)該把“文”和“言”巧妙地結(jié)合起來，實(shí)現(xiàn)“文”“言’并重、“文”“言”統(tǒng)一。那么，如何才能實(shí)現(xiàn)“文”“言”并重、“文”“言”統(tǒng)一呢?

一、“言”中學(xué)“文”，由“言”探“文”

(一) 琢磨字詞，探尋文意

琢磨字詞中蘊(yùn)藏的豐富內(nèi)蘊(yùn)，有助于我們深入地理解文章，探尋出字里行間隱藏著的深層含義。

如《過秦論》里的“君臣固守以窺周室”，其中的“窺”字就字面意思來看是指“偷看”，跟現(xiàn)在的用法差不多，可是當(dāng)我們細(xì)細(xì)品味、深入思考時(shí)，就能領(lǐng)悟到作者的用意。周室是諸侯國(guó)的最高統(tǒng)治者，地位崇高，諸侯應(yīng)當(dāng)仰視以示崇敬，而秦國(guó)君臣卻是“窺視”，顯然不符合當(dāng)時(shí)的社會(huì)制度。一個(gè)“窺”字，將秦國(guó)以下犯上、欲取而代之的心理展露無疑。

(二)鑒賞語言，品讀文化

中華民族的傳統(tǒng)文化、思維方式、思維習(xí)慣、社會(huì)心態(tài)、風(fēng)土人情、審美情趣等，在文言文中有著完整的記載和充分的體現(xiàn)。對(duì)文言文語言進(jìn)行深入的品讀可以在一定程度上發(fā)掘我國(guó)悠久的文明、多彩的文化。所以文言文學(xué)習(xí)不能滿足于弄懂字詞句的意思，還要立足文本解讀文化，充實(shí)文化底蘊(yùn)。

例如，《過秦論》中有“黔首”一詞，當(dāng)時(shí)秦朝崇尚黑色，平民百姓都用黑布裹頭。黔字從黑從今，“黑”指的是“黑色頭巾”，“今”意思是“當(dāng)面的”，“黑”與“今”聯(lián)合起來表示“戴黑色頭巾出門見人”。“黔首”是對(duì)百姓的蔑稱。透過這一層理解我們可以窺探到該詞所隱含的封建等級(jí)制度文化。如此一來，學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容就產(chǎn)生了興趣，這不僅有助于更深一步地理解詞語，而且有助于理解文本內(nèi)容及文章主旨。

二、“文”中學(xué)“言”，以“文”促“言”

（一）借助語境，推求詞語

倡導(dǎo)高中文言文教學(xué)中的“文”“言”結(jié)合，并非不要對(duì)關(guān)鍵詞進(jìn)行推求，而是要放在文學(xué)鑒賞的大背景中來推求“言”。教學(xué)時(shí)教師要有敏銳的眼光，注意咀嚼文言文中含有深意的詞語，仔細(xì)推求它在語境中的含義，而不是單獨(dú)拿出一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)來灌輸。

如《鴻門宴》一文中，離席逃跑之前張良問劉邦：“大王來何操?”劉邦答：“我持白璧一雙，欲獻(xiàn)項(xiàng)王；玉斗一雙，欲與亞父。”這里的兩個(gè)動(dòng)詞一“操”一“持”，給我們提供了豐富的信息、深刻的內(nèi)涵。課文注釋將“何操”解釋為“攜帶了什么東西”，對(duì)“持”則未注解。教參里面的譯文是：“大王來時(shí)帶了什么東西?”“我?guī)Я艘粚?duì)玉璧，想獻(xiàn)給項(xiàng)王；一雙玉斗，想送給亞父?！边@兩個(gè)動(dòng)詞都譯成“帶、攜帶”。但是仔細(xì)推求，意義大不一樣。從“言”的角度來理解，“操”是古文中表示手的嫻熟的動(dòng)作，由此義引申為固定行為，當(dāng)時(shí)劉邦、項(xiàng)羽都是諸侯，諸侯互訪一定要帶禮物，所以可以譯為“帶、攜帶"；“持”，是手從下往上托，由此義引申為奉、端，表恭敬的動(dòng)作。此處，張良的問，問得正常；劉邦的答卻是刻意為之、謹(jǐn)慎選詞。即使在自己的心腹大臣面前，劉邦都不敢稍有大意，可見其心機(jī)之深、疑忌之重。

文言文作品中，這樣的一字機(jī)關(guān)相當(dāng)多，如果能夠注意挖掘，則能發(fā)掘出閱讀的美妙世界。

(二)剖析文章，穿插字詞

有些文言課文，可以把剖析人物形象作為文本教學(xué)的著力點(diǎn)，從文章刻畫的人物形象入手，找出文中描寫人物的語句，并在賞析這些語句的同時(shí)穿插字詞教學(xué)。

如《鴻門宴》一文，文章的不同部分出現(xiàn)了很多相似的文言用法，詞類活用是這篇文章最重要的文言現(xiàn)象，如前面有“沛公欲王關(guān)中”的“王”名詞活用為動(dòng)詞，后文“還軍霸上”的“軍”也是名詞活用為動(dòng)詞，但是如果每次遇到都講一遍勢(shì)必浪費(fèi)時(shí)間，分部分來講又不能進(jìn)行比較和總結(jié)。這樣的文章就完全可以在故事情節(jié)的梳理和人物性格的剖析中完成“言”的教學(xué)。司馬遷刻畫人物的手法很多都是全文性的，比如語言描寫動(dòng)作描寫等，都應(yīng)該結(jié)合全文來剖析。在文章剖析中帶動(dòng)文言字詞和語法現(xiàn)象的講解，學(xué)生才能印象深刻，融會(huì)貫通。

文“和“言”作為高中文言文教學(xué)中的兩個(gè)基本點(diǎn)，很難說孰輕孰重。“言”是“文”的載體，是文言文的基礎(chǔ)；而“文”則賦予“言”生命，是使“言”變得更充實(shí)更精致，并得以歷經(jīng)滄桑、傳承不息的重要條件。故而，我們要把“文”和“言”結(jié)合起來，實(shí)現(xiàn)由“言”探“文”，以“文”促“言”，優(yōu)化高中文言文課堂教學(xué)，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，感悟文本，在教學(xué)中既抓住“言”，又緊扣“文”。只有這樣，才能讓學(xué)生品味文言文的語言之美，感受文言文學(xué)習(xí)之樂；也只有這樣，才能讓高中文言文教學(xué)落到實(shí)處，綻放光彩。