裴斐標(biāo)

（河南財(cái)經(jīng)政法大學(xué) 河南鄭州 450047）

河南省作為一個(gè)人口大省，改革開(kāi)放以來(lái)依靠人口紅利快速發(fā)展起來(lái)，然而經(jīng)濟(jì)的過(guò)快發(fā)展，直接或間接地破壞和影響著生態(tài)環(huán)境。我們必須從生態(tài)文明教育方面入手，培養(yǎng)人們的生態(tài)保護(hù)意識(shí)以及人與社會(huì)、自然和諧相處的觀念，這是人類社會(huì)生產(chǎn)可持續(xù)發(fā)展的重要保障。河南省高校作為為河南省經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)和輸送人才的重要單位之一，承擔(dān)著對(duì)大學(xué)生進(jìn)行生態(tài)教育的重要職責(zé)，因此河南省高校在生態(tài)文明教育方面存在的問(wèn)題值得我們深刻反思。

問(wèn)題的提出

針對(duì)河南省生態(tài)文明教育現(xiàn)狀，學(xué)者劉芳曾對(duì)河南省五所高校做了一個(gè)500人的問(wèn)卷調(diào)查，通過(guò)數(shù)據(jù)分析，她認(rèn)為我國(guó)長(zhǎng)期的應(yīng)試教育體制和大學(xué)生對(duì)網(wǎng)絡(luò)的依賴導(dǎo)致五個(gè)方面的問(wèn)題：一是大學(xué)生缺乏對(duì)生態(tài)知識(shí)的了解；二是大學(xué)生缺乏生態(tài)責(zé)任擔(dān)當(dāng)；三是大學(xué)生缺乏對(duì)生態(tài)道德的培養(yǎng)；四是大學(xué)生未養(yǎng)成生態(tài)消費(fèi)的習(xí)慣；五是大學(xué)生對(duì)生態(tài)學(xué)習(xí)缺乏規(guī)劃。劉芳對(duì)現(xiàn)存的問(wèn)題的成因分析認(rèn)為有四個(gè)方面的主要原因：一是社會(huì)方面，人們追求物質(zhì)利益最大化，注重眼前利益而不顧環(huán)境承載力，功利主義的價(jià)值取向潛移默化的影響了大學(xué)生；二是學(xué)校方面，對(duì)生態(tài)教育不重視、教育形式和內(nèi)容老舊、生態(tài)活動(dòng)組織缺乏規(guī)范性和實(shí)踐性、生態(tài)學(xué)科專業(yè)建設(shè)滯后；三是家庭方面，家長(zhǎng)的庇護(hù)導(dǎo)致大學(xué)生不懂勤儉節(jié)約，難以養(yǎng)成科學(xué)的消費(fèi)習(xí)慣。四是學(xué)生自身方面，在思想上對(duì)生態(tài)文明不重視，在行為上不自我約束，從眾心理和惰性心理導(dǎo)致理論和實(shí)踐的偏差。

曹慕源學(xué)者以河南省各類高校中極具代表性的四所高校的1000名學(xué)生為樣本進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查。通過(guò)數(shù)據(jù)分析，她認(rèn)為河南省生態(tài)文明教育中存在的問(wèn)題及原因有三個(gè)方面：一是高校的生態(tài)文明教育不系統(tǒng)不完善，對(duì)生態(tài)文明教育重視不夠，河南省高校的教育教學(xué)理念沒(méi)有轉(zhuǎn)向，生態(tài)文明教育沒(méi)有廣泛的進(jìn)入培養(yǎng)方案和課程體系；二是學(xué)生的生態(tài)認(rèn)識(shí)和行為脫節(jié)，由于學(xué)校對(duì)生態(tài)文明教育的不重視，學(xué)生通過(guò)其他渠道形成了一定的生態(tài)文明理念，但由于生態(tài)文明教育氛圍不匹配以及自身缺乏內(nèi)在動(dòng)力，在實(shí)踐中就沒(méi)有落實(shí)生態(tài)文明理念；三是政府和教育主管部門(mén)缺乏頂層設(shè)計(jì)和制度指導(dǎo)，生態(tài)文明教育制度化建設(shè)相對(duì)滯后，相關(guān)部門(mén)沒(méi)有形成自覺(jué)主動(dòng)開(kāi)展生態(tài)文明教育的意識(shí)。

對(duì)河南省高校生態(tài)文明教育問(wèn)題分析的反思

劉芳學(xué)者對(duì)問(wèn)題進(jìn)行了多個(gè)層次的分析，但針對(duì)河南省高校生態(tài)文明教育問(wèn)題的原因的分析還不夠徹底。例如，她從社會(huì)層面的分析，持的是環(huán)境局定論的認(rèn)識(shí)，如果社會(huì)環(huán)境長(zhǎng)期不變，高校的生態(tài)文明教育就不能進(jìn)行嗎？而作為影響人的生態(tài)選擇行為的環(huán)境，自然生態(tài)環(huán)境她并沒(méi)有考慮在內(nèi)。她認(rèn)為高校生態(tài)文明教育的對(duì)象是大學(xué)生，但政府和企業(yè)的行為卻顯得更需要接受生態(tài)文明教育。在學(xué)校層面，她從生態(tài)文明教育的內(nèi)容和形式、理論和實(shí)踐方面指出了生態(tài)文明教育對(duì)復(fù)合型老師的缺乏，這實(shí)際上是陷入了一種教育萬(wàn)能論的思維陷阱，我們無(wú)可否認(rèn)在教育當(dāng)中老師的重要性，但生態(tài)文明教育不同于傳統(tǒng)教育，不能簡(jiǎn)單以文化灌輸?shù)男问綄?duì)學(xué)生進(jìn)行教育。在家庭方面，她同樣以環(huán)境決定論的立場(chǎng)忽視了子女作為家庭的成員，是一個(gè)具有能動(dòng)性和創(chuàng)造性的主體，在消費(fèi)觀念的形成過(guò)程中是有主動(dòng)選擇的意識(shí)。在學(xué)生個(gè)人層面，她簡(jiǎn)單以非理性狀態(tài)下的學(xué)生的不文明行為掩蓋學(xué)生常態(tài)下的理性行為，而高校生態(tài)文明教育的作用為何得不到發(fā)揮？那生態(tài)文明教育的本質(zhì)又該是什么？總的來(lái)說(shuō)，劉芳學(xué)者是站在了傳統(tǒng)教育的立場(chǎng)，把教育者和受教育者分別作為生態(tài)文明教育的主體和客體看待，而自然環(huán)境被其排除在問(wèn)題的原因之外。

曹慕源學(xué)者同樣從學(xué)校、學(xué)生自身和政府多個(gè)層次對(duì)高校生態(tài)文明教育存在的問(wèn)題進(jìn)行了原因分析，但是她的分析仍然不夠徹底。從學(xué)校層面上，她認(rèn)為學(xué)校的生態(tài)文明教育沒(méi)有廣泛的進(jìn)入培養(yǎng)方案和課程體系，這體現(xiàn)了教育資源的有限性，但問(wèn)題是盡管有了廣泛的培養(yǎng)方案，一定程度上仍然是一種有限的教育，高校的生態(tài)文明教育和學(xué)生的生態(tài)文明認(rèn)知如果都停留在有限的基礎(chǔ)上，生態(tài)文明社會(huì)又如何發(fā)展？在學(xué)生層面上，她認(rèn)為學(xué)生從學(xué)校以外的各種其它渠道獲得的生態(tài)文明理念，體現(xiàn)了學(xué)生對(duì)生態(tài)文明主體性的覺(jué)醒，是人的能動(dòng)的一方面的顯現(xiàn)，但是她用教育氛圍缺乏和自身內(nèi)在動(dòng)力缺乏導(dǎo)致學(xué)生不踐行生態(tài)文明理念的觀點(diǎn)掩蓋甚至是否定了學(xué)生的能動(dòng)性的主體性方面。在政府和教育主管部門(mén)層面，她認(rèn)為缺乏頂層設(shè)計(jì)和制度指導(dǎo)，以及相關(guān)部門(mén)不主動(dòng)開(kāi)展生態(tài)文明教育是造成河南省高校生態(tài)文明教育問(wèn)題的原因，這是把政府和教育主管部門(mén)作為生態(tài)文明教育的主體，而高校學(xué)生則成了生態(tài)文明教育的客體，那么政府部門(mén)作為主體為何會(huì)缺乏主動(dòng)性和自覺(jué)性呢？生態(tài)文明教育的主體和客體該如何劃分？總的來(lái)說(shuō)，曹慕源學(xué)者同樣是站在傳統(tǒng)教育的教育者和受教育者的主客對(duì)立的立場(chǎng)進(jìn)行問(wèn)題分析的。

綜合以上兩位學(xué)者的調(diào)查問(wèn)卷的分析，河南省高校生態(tài)文明教育問(wèn)題分析的缺陷主要集中為：高校生態(tài)文明教育的主體與客體問(wèn)題和高校生態(tài)文明教育的本質(zhì)問(wèn)題。

對(duì)傳統(tǒng)教育的主客體關(guān)系的批判

關(guān)于河南省高校生態(tài)文明教育的主體和客體，上文中兩位學(xué)者以人與社會(huì)關(guān)系為前提，把生態(tài)文明教育的主體看作是老師、學(xué)校、政府等教育者，把高校的受教育的大學(xué)生看做客體，這是一種傳統(tǒng)的教育主客體觀。傳統(tǒng)教育主客體觀認(rèn)為：教育的主體是教育者，“教育是教育者進(jìn)行的一種有目的、有計(jì)劃、有組織的培養(yǎng)人的活動(dòng)。”教育者作為向?qū)W生傳授某一理論知識(shí)和專業(yè)技能的實(shí)踐活動(dòng)中的主體，通過(guò)多種形式和途徑的教育實(shí)踐，培養(yǎng)大量的為社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展所需的專業(yè)人才。作為被動(dòng)接受的對(duì)象，受教育者在思想和行為上被動(dòng)接受教育者的改造，雖然在這種教育實(shí)踐活動(dòng)中，教育者自身的認(rèn)識(shí)水平也會(huì)得到提高，但這是教育者自身的主體性在改造客體的過(guò)程中發(fā)展的結(jié)果，而作為受教育者的客體則被動(dòng)的成為某一專業(yè)領(lǐng)域的人才。

自工業(yè)革命以來(lái)，經(jīng)濟(jì)社會(huì)的分工越來(lái)越細(xì)，分工的細(xì)化導(dǎo)致社會(huì)對(duì)不同專業(yè)的人才需求也越來(lái)越多，傳統(tǒng)教育正是迎合了經(jīng)濟(jì)社會(huì)的這種需求，而經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展又推動(dòng)了傳統(tǒng)教育的發(fā)展。由分工所導(dǎo)致的異化勞動(dòng)，在教育方面也導(dǎo)致了異化，一方面是因?yàn)閷I(yè)的劃分對(duì)人的全面發(fā)展的阻礙，另一方面則是受教育者僅僅是作為理論和技能傳授的對(duì)象，他們不需要對(duì)被傳授的理論和技能有所懷疑，因?yàn)檫@些東西已經(jīng)在過(guò)去的實(shí)踐中得到過(guò)檢驗(yàn)，作為客體的受教育者雖然是人，但在某種程度上已經(jīng)被物化而成為改造的對(duì)象。在異化教育的影響下，工業(yè)社得到無(wú)限制的發(fā)展，專業(yè)的細(xì)分，科學(xué)也得到快速的發(fā)展，在人與自然的關(guān)系中，人類追逐物質(zhì)享受的過(guò)程大大超過(guò)了對(duì)精神的追求，人類中心主義認(rèn)為人才是人與自然關(guān)系的中心，這種觀點(diǎn)又導(dǎo)致了隨處可見(jiàn)的生態(tài)破壞現(xiàn)象，不科學(xué)不合理的消費(fèi)，不加懷疑的被創(chuàng)造需求，嚴(yán)重威脅著人類的生存。正是對(duì)生態(tài)環(huán)境破壞現(xiàn)象的擔(dān)憂，人類社會(huì)才迫切需要一種新的文明，生態(tài)文明由此誕生。而在這場(chǎng)人類社會(huì)變革的運(yùn)動(dòng)當(dāng)中，傳統(tǒng)教育的主客關(guān)系在其中也扮演了催化劑的作用。傳統(tǒng)教育的主客觀，把人類賴以生存的自然排除在教育之外，而只考慮人類社會(huì)的需求，最后的結(jié)果只能加速生態(tài)環(huán)境的破壞。

生態(tài)文明教育區(qū)別于傳統(tǒng)教育的本質(zhì)

迄今為止，人類社會(huì)共經(jīng)歷了三種文明，即原始文明、農(nóng)業(yè)文明和工業(yè)文明，現(xiàn)在正向著生態(tài)文明方向發(fā)展。傳統(tǒng)教育是對(duì)我們當(dāng)下社會(huì)最有影響的工業(yè)文明社會(huì)形態(tài)下的教育，這種教育的核心是培養(yǎng)滿足社會(huì)分工所需的具有某項(xiàng)專業(yè)理論或技能的人才，在傳統(tǒng)教育當(dāng)中衡量最多的是人與社會(huì)的關(guān)系。傳統(tǒng)教育是以社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展為前提，而不是人的自由全面發(fā)展為前提，更不是以人與社會(huì)和自然和諧發(fā)展為前提，它的本質(zhì)是教育的異化。馬克思認(rèn)為“不僅是工人，而且直接或間接剝削工人的階級(jí)也都因分工而被自己活動(dòng)的工具所奴役；精神空虛的資產(chǎn)者為他自己的資本和利潤(rùn)欲所奴役；律師為他僵化的法律觀念所奴役，這種觀念作為獨(dú)立的力量支配著他；一切‘有教養(yǎng)的等級(jí)’都為各式各樣的地方局限性和片面性所奴役，為他們自己的肉體和精神上的近視奴役，為他們的由于受專門(mén)教育和終身束縛于這一專門(mén)技能本身而造成的畸形發(fā)展所奴役。”可見(jiàn)，這種教育嚴(yán)重的妨礙著人的自由而全面的發(fā)展，這種教育是把人們從人與自然與社會(huì)的關(guān)系中剝離出來(lái)，孤立、抽象的討論教育，所以才導(dǎo)致了傳統(tǒng)教育的主體與客體的對(duì)立。

生態(tài)文明教育作為對(duì)傳統(tǒng)教育的揚(yáng)棄，是一種整體論的教育，人與自然和社會(huì)做為一個(gè)對(duì)立統(tǒng)一的整體，納入到人的教育的實(shí)踐活動(dòng)中，這是真正意義上對(duì)教育異化的解放，是實(shí)現(xiàn)每一個(gè)人的自由而全面發(fā)展的途徑。而生態(tài)文明教育的本質(zhì)不是培養(yǎng)具備專業(yè)理論知識(shí)和技能的人才，而是培養(yǎng)“真正的人”，是一種人與自然與社會(huì)和諧關(guān)系狀態(tài)下的人，是從被動(dòng)接受教育而轉(zhuǎn)向主動(dòng)和自覺(jué)地認(rèn)識(shí)自然與社會(huì)以及自身的人，是把改善環(huán)境和傳統(tǒng)教育緊密結(jié)合的一種實(shí)踐活動(dòng)。

高校生態(tài)文明教育的主客體關(guān)系

要解決現(xiàn)有的生態(tài)環(huán)境問(wèn)題，必須依靠生態(tài)文明教育對(duì)人的生態(tài)意識(shí)的培養(yǎng)，通過(guò)有限的教育來(lái)修復(fù)和改善無(wú)限的人與自然的關(guān)系。而馬克思認(rèn)為“關(guān)于環(huán)境和教育起改變作用的唯物主義學(xué)說(shuō)忘記了：環(huán)境正是由人來(lái)改變的，而教育者本人一定是受教育的。因此，這種學(xué)說(shuō)必然把社會(huì)分成兩部分，其中一部分凌駕于社會(huì)之上。環(huán)境的改變和人的活動(dòng)或自我改變的一致，只能被看作是并合理地理解為革命的實(shí)踐。”生態(tài)教育不能像傳統(tǒng)教育那樣，孤立、抽象、形而上的來(lái)討論，環(huán)境的改變和人的實(shí)踐活動(dòng)以及教育必須納入到整體的范圍。

高校生態(tài)文明教育的主客體關(guān)系不是傳統(tǒng)教育的主客對(duì)立的關(guān)系，“教育者本人一定是受教育者”，學(xué)生和老師、家庭、學(xué)校、政府和教育主管部門(mén)是一個(gè)整體，是相對(duì)于自然而對(duì)立的生態(tài)文明教育的主體，自然則是生態(tài)文明教育的客體?！吧a(chǎn)勞動(dòng)和教育的早期結(jié)合是改造現(xiàn)代社會(huì)的最強(qiáng)有力的手段?！?而傳統(tǒng)教育和生產(chǎn)勞動(dòng)的結(jié)合作為主體與客體的中介，真正意義上實(shí)現(xiàn)了人與自然與社會(huì)關(guān)系的和諧統(tǒng)一，“生產(chǎn)勞動(dòng)與智育和體育相結(jié)合，它不僅是提高社會(huì)生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法”，只有把傳統(tǒng)教育和生產(chǎn)勞動(dòng)作為中介相結(jié)合才能實(shí)現(xiàn)每一個(gè)人的自由而全面的發(fā)展，換句話說(shuō)，才能實(shí)現(xiàn)生態(tài)文明教育的真正目的，培養(yǎng)“真正的人”。

生態(tài)文明教育問(wèn)題不能孤立的、抽象的進(jìn)行討論，而應(yīng)該把它放在人與自然與社會(huì)的整體的體系中來(lái)討論。傳統(tǒng)教育的缺陷就在于只把教育放在人與社會(huì)的關(guān)系問(wèn)題中去討論，造成的結(jié)果是教育上的教育者與受教育者的相互對(duì)立，而傳統(tǒng)教育服務(wù)于經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，在這種主客對(duì)立的模式下培養(yǎng)了大量同質(zhì)化的專業(yè)人才，從根本上說(shuō)是一種教育的異化。傳統(tǒng)教育培養(yǎng)出來(lái)的同質(zhì)化的人，給人與自然的關(guān)系帶來(lái)了巨大的破壞。而當(dāng)今所提倡的生態(tài)文明教育，則是把傳統(tǒng)教育和改善人與自然關(guān)系緊密結(jié)合的一種教育，是在揚(yáng)棄以往把自然排出在外的教育觀念的基礎(chǔ)上，重新把人與自然和社會(huì)納入一個(gè)整體并作為生態(tài)教育的主體，而把自然作為改造的客體來(lái)看待，傳統(tǒng)教育和社會(huì)生產(chǎn)實(shí)踐則作為中間環(huán)節(jié)的中介來(lái)實(shí)現(xiàn)主體和客體的統(tǒng)一。只有這樣才能達(dá)到人與自然與社會(huì)關(guān)系的和諧統(tǒng)一，才能實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展，才能成為“真正的人”。