梁宗憲

（河北金融學(xué)院，河北 保定 071051）

我國的相關(guān)法律和教師職業(yè)道德嚴(yán)厲禁止體罰行為，可在實(shí)際的教學(xué)活動中，體罰現(xiàn)象依然存在，甚至還會發(fā)生惡性的體罰事件，教師對此問題仍然沒能達(dá)成共識。從哲學(xué)的角度探討體罰行為對學(xué)生思想的影響有一定的必要性。

一、關(guān)于是否贊同體罰的爭論

（一）贊同者的主要觀點(diǎn)

有人認(rèn)為對教師限制的太死了，最終會毀了教育，他們的理由主要有：

一是主張?bào)w罰的教師認(rèn)為教育活動離不開懲罰，而體罰是非常有效、不可或缺的的懲罰措施。懲罰在教育活動中的作用是受到公認(rèn)的，懲罰是教師的“剪刀”，教師要用這把剪刀剪去“贅枝”，留下可以結(jié)出果實(shí)的枝莖。蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基認(rèn)為：“如果成年人百依百順地滿足孩子的一切愿望，孩子就會長成一個(gè)隨心所欲的人，一個(gè)充滿刁鉆古怪念頭的角色，一個(gè)騎在親人頭上的小霸王?！盵1]P36“懲罰實(shí)際上就是對由于作惡所造成的不公正的一種‘補(bǔ)償’，是‘重建平等’。亞里士多德將它稱為與分配正義相并列的‘補(bǔ)償正義’?！盵2]P63這是通過肯定懲罰的意義，來肯定體罰的意義。

二是并不是世界上所有的國家都禁止體罰

贊同體罰的老師認(rèn)為體罰對提高成績和維持紀(jì)律都比較管用，體罰在古今中外的教育活動中存在了很長時(shí)間，應(yīng)該有其存在的根據(jù)?，F(xiàn)在美國也不是所有的州都廢除了體罰，韓國等國家教師仍保有體罰權(quán)。不過，這些國家對體罰的程序要求極為嚴(yán)格，教師要填表、備案，用什么體罰、打哪里、打幾下都有明確的規(guī)定。

三是廢除體罰影響治理校園不良行為的效果，會導(dǎo)致教師對學(xué)生惡習(xí)的放任，弊大于利。

有的教師認(rèn)為體罰會增強(qiáng)教師的威懾力，不允許體罰會使一些學(xué)生更難以管理。一些主張?bào)w罰的教師認(rèn)為，對好學(xué)生一個(gè)眼神就什么問題都能解決，根本就不用體罰，但個(gè)別學(xué)生桀驁不馴，以和教師作對，搞惡作劇，破壞紀(jì)律為樂，學(xué)習(xí)中吃苦精神差。沒了體罰的手段，有的中小學(xué)教師為了使個(gè)別學(xué)生少搗亂，還和這些學(xué)生拉關(guān)系套近乎；有的采取管不了就不管，多一事不如少一事的態(tài)度，導(dǎo)致一些學(xué)生偏離了正常的發(fā)展軌跡，教師對學(xué)生放縱不管，造成的惡果更為嚴(yán)重。

（二）反對體罰的理論依據(jù)

反對體罰的人認(rèn)為懲罰與體罰有嚴(yán)格的區(qū)別，主張懲罰中不能包括體罰。他們對教育和教師職業(yè)的理解更為豐富，日本的著名教育家小原國芳有全人教育思想，“全人有六個(gè)方面的內(nèi)涵：學(xué)問、道德、藝術(shù)、宗教、身體、生活。學(xué)問的理想為‘真’，道德的理想為‘善’，藝術(shù)的理想為‘美’，宗教的理想為‘圣’，身體的理想為‘健’，生活的理想為‘富’。由此，教育的理想與目標(biāo)就‘在于使教育成為真、善、美、圣四項(xiàng)絕對價(jià)值的創(chuàng)造工程?！盵3]P40國際教育組織關(guān)于教師職業(yè)道德的宣言提出：“認(rèn)識到每個(gè)學(xué)生的特殊性、特點(diǎn)和特殊的需求； 以公正與慈悲發(fā)揮教師的權(quán)威。”[3]P257目前，世界上絕大多數(shù)國家立法禁止體罰。我國的《義務(wù)教育法》、《未成年保護(hù)法》、《教師法》明文規(guī)定禁止體罰學(xué)生?！督處煼ā芬?guī)定根據(jù)情節(jié)給予體罰學(xué)生的教師相應(yīng)的行政處分，嚴(yán)重的要依法追究刑事責(zé)任，教師職業(yè)道德也嚴(yán)厲禁止體罰學(xué)生的行為，這種觀點(diǎn)在法律和道德上得到了支持。

體罰現(xiàn)象在小學(xué)要多于初中，在初中要多于高中，在教育落后的地區(qū)要高于教育發(fā)達(dá)地區(qū)，在教育水平較高的許多學(xué)校早已絕跡多年，從實(shí)踐上看，說體罰不可避免恐怕難以成立。

通常情況下，打人被視為錯(cuò)誤行為，打?qū)W生能夠被允許多年，在于許多人認(rèn)為這種不理想的行為能夠糾正其他不正確的行為。許多教育家在體罰這個(gè)問題上也是矛盾的，涂爾干堅(jiān)決反對體罰，但認(rèn)為對七歲的孩子要另當(dāng)別論，因?yàn)轶w罰是許多這個(gè)年紀(jì)的孩子能夠理解的唯一的語言。昆體良認(rèn)為應(yīng)該避免體罰學(xué)生（例如鞭笞懲罰）的事情發(fā)生，“因?yàn)檫@種做法不僅侵犯了學(xué)生的人格尊嚴(yán)，而最終結(jié)果也將證明它是無效的管理方法，如果教師長期玩忽職守，沒有履行好管理學(xué)生學(xué)習(xí)以及幫助學(xué)生取得進(jìn)步的職責(zé)，單憑懲罰學(xué)生幾乎毫無意義。”[4]P49反對體罰的理由主要有：

一是應(yīng)把懲罰的根基扎在教師和學(xué)生的良知之上，而體罰依據(jù)的是學(xué)生的畏懼心理

可以說“教師是一個(gè)危險(xiǎn)的職業(yè)。偉人和罪人都可能在他的手中形成。因此，教師必須如履薄冰，盡最大努力讓自己和自己的學(xué)生走向崇高。”[5]P3教師職業(yè)的危險(xiǎn)性和教師的懲罰密切相關(guān)，失當(dāng)?shù)膽土P可能會改變學(xué)生的生活軌跡。教師必須有過人的職業(yè)良心：“必須做好一個(gè)人，爭取做一個(gè)大寫的人，一個(gè)能夠影響學(xué)生健康的人，一個(gè)永遠(yuǎn)讓學(xué)生記住并學(xué)習(xí)的人?！盵5]P3教師在懲罰學(xué)生時(shí)，一定要從自己的職業(yè)良心出發(fā)。

教師選擇的懲罰措施，就是教師為學(xué)生開出的藥方，醫(yī)生的藥方要和病人肌體的抵抗力相輔相成，教師的藥方喚醒的是學(xué)生的良知，打動學(xué)生良知的懲罰措施才會有效。傳統(tǒng)教育認(rèn)可學(xué)生懼怕老師的現(xiàn)象，認(rèn)為這種懼怕心理有助于教師對學(xué)生施加影響。海德格爾分析了怕與畏的區(qū)別，怕是對具體的可怕之事害怕，而畏沒有具體的針對對象，“凡有害之事都是從一定的角度看來對被威脅者的一種特定的實(shí)際能在有害，但畏之所畏者的威脅卻沒有這種特定的有害之事的性質(zhì)。畏之所畏是完全不確定的?！盵6]P215海德格爾深刻地揭示出現(xiàn)代人生活在被拋的無家可歸狀態(tài)，而怕與畏使我們生命的根基顛倒錯(cuò)亂，“無家可歸在畏的基本現(xiàn)身情態(tài)中本真地暴露出來?！盵6]P317 亞里士多德把怕規(guī)定為一種抑制或迷亂。抑制把此在逼回到它的被拋境況，“迷亂奠基于一種遺忘”。[6]P389教師的體罰使學(xué)生怕，學(xué)生對這種體驗(yàn)的希望是盡快忘記這種不快，這種體驗(yàn)難以喚起積極的情感體驗(yàn)。由于體罰的根基——怕，使學(xué)生的生命根基出現(xiàn)問題，就要考慮教育活動應(yīng)該把根扎在何處。良知對生命個(gè)體從被拋的無家可歸狀態(tài)，回歸到有根狀態(tài)是有積極作用的，海德格爾說：“我們所稱的良知，即呼喚，是在其自身中召喚常人自身；作為這樣一種召喚，它就是喚起這個(gè)自身到它的能自身存在上去，因而也就是把此在喚上前來，喚到它的諸種可能性上去?！盵6]P314“呼聲跨越了常人以及公共解釋此在的講法，這絕不意味著呼聲不也一同及于常人。恰恰是在這種跨越中，呼聲將那熱衷于公共聲譽(yù)的常人驅(qū)入無意義之境，但那在呼喚中被剝?nèi)チ藯驼诒蔚淖陨韰s通過呼聲被帶回其本身?！盵6]P313良知的呼喚是幫助我們解蔽，而教師的體罰在許多時(shí)候是讓學(xué)生回到常人之境，在這個(gè)意義上，體罰是非常值得警惕的。

蘇霍姆林斯基特別重視學(xué)生的羞恥心的作用，一個(gè)懲罰行為觸動了學(xué)生的羞恥心，就會使學(xué)生悔恨，向善，向上。“羞恥心是對卑劣的，丑惡的東西的強(qiáng)有力抗毒劑；形象地說，它是能浮載榮譽(yù)感、良心和自尊感的大船的深水。從本質(zhì)上說，只有發(fā)展著羞恥心和對不知羞恥的不可容忍性這種細(xì)膩的情感，才能預(yù)防個(gè)性的消極性和動搖性?！盵7]P363

二是教師懲罰要有助于學(xué)生對自己人生目標(biāo)的設(shè)計(jì)，體罰有強(qiáng)加教師的設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)之嫌

這會引出兩個(gè)問題，首先，教師是否應(yīng)該把自己對人生的理解強(qiáng)加給學(xué)生。這種行為有自我為核心的傾向，“過于以自我為核心的人容易忽視別人的情感，一般人是很容易以自我為核心的，認(rèn)為自己是主角。這樣常常會使你無視別人的情感，人們漸漸會離你遠(yuǎn)去?！盵5]P115理直氣壯的體罰者，對被體罰者的感受不會有很多顧忌，這不僅是對學(xué)生身體、情感的蔑視，最根本的還是對人格的蔑視，這種師生交往建立在一種不健康的前提，有一定的危險(xiǎn)性。

其次，教師是否有資格把自己的人生標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)加給學(xué)生。諾丁斯提出：“教育不只是為經(jīng)濟(jì)生活和公民做準(zhǔn)備……也不僅僅是為了得到較高收入的工作做準(zhǔn)備。理想的教育應(yīng)該為關(guān)懷家庭生活做準(zhǔn)備，為撫養(yǎng)孩子的成長做準(zhǔn)備，為處理鄰里關(guān)系作準(zhǔn)備，為審美做準(zhǔn)備，為道德敏感性做準(zhǔn)備，為環(huán)境智慧做準(zhǔn)備，為宗教或精神智力做準(zhǔn)備，為全部的生活方方面面做準(zhǔn)備。”[8]P154我國的教育突出強(qiáng)調(diào)智育，打?qū)W生的老師會心安理得地說，打你是為你好，可實(shí)際上，他們的體罰往往是以提高成績?yōu)槌霭l(fā)點(diǎn)的，而對學(xué)生發(fā)展方向的豐富性顧及不夠。我國學(xué)者朱小曼把過于強(qiáng)調(diào)智育的教育稱為唯理智教育，認(rèn)為：“唯理智教育把培養(yǎng)高技術(shù)、高智能、高效率的人才作為教育目標(biāo)。其教育過程重理性知識的傳播，輕情感經(jīng)驗(yàn)的積累；重語言、概念、邏輯、推理能力的訓(xùn)練和提高，輕情緒感受能力、情感表達(dá)、表現(xiàn)能力的培養(yǎng)和發(fā)展。”[8]P150現(xiàn)代教育尊重學(xué)生生命的自主性、主動性和創(chuàng)造性，把學(xué)生對自己未來的設(shè)計(jì)權(quán)交給了學(xué)生自己，這是因?yàn)?，假定教師是今天學(xué)生設(shè)計(jì)的的權(quán)威，按照今天自以為合理的教育思想影響學(xué)生，未必能使學(xué)生在將來受益。教育家杜威到蘇格拉底，美國教育家杜威認(rèn)為：“未來是不可預(yù)測的，教育不可能預(yù)言出世界在未來某個(gè)時(shí)間點(diǎn)上是什么樣子的，因此教育不能為兒童提供任何明確的事情。”[4]P138他認(rèn)為教育是為兒童將來的自我管理做好準(zhǔn)備。洪堡認(rèn)為個(gè)體應(yīng)該對自我設(shè)計(jì)負(fù)責(zé)。個(gè)人的責(zé)任就是自主與自治，他認(rèn)為“在自由獨(dú)立和自主決定的情況下，個(gè)人才能達(dá)到‘最高的實(shí)現(xiàn)’；只有在這樣的過程中，個(gè)人才能實(shí)現(xiàn)他的獨(dú)特性，并且‘發(fā)現(xiàn)自我’。這種獨(dú)立是一種‘內(nèi)部精神生命的力量’，借助這種力量，個(gè)人能夠按照自己的尊嚴(yán)塑造自己，這樣便構(gòu)成了人類不同的特點(diǎn)?！盵9]P40況且，教師的認(rèn)識能力是有欠缺的，教師主要生活在學(xué)校的小圈子，社會交往范圍一般比較狹窄，這導(dǎo)致許多教師極端自負(fù)、又極端自卑。在學(xué)校的小圈子里，較學(xué)生而言，教師是某一方面知識的權(quán)威，從這種感覺出發(fā)，一些教師可以指點(diǎn)江山，目空一切。從事社會交往時(shí)，又覺得自己一無是處，缺乏自信。本來不是萬能的教師在學(xué)生面前充當(dāng)萬能者的角色，甚至通過體罰強(qiáng)行推行自己的人生標(biāo)準(zhǔn)，即便教師是從良心出發(fā)，希望充當(dāng)學(xué)生的救世主的角色，也未必有利于學(xué)生的正常發(fā)展。此外，教師也不能證明自己在體罰時(shí)，在品德上也是完美無缺的，通過心理測驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，教師是心理問題比較突出的群體?！皳?jù)中國新聞社報(bào)道，對某省168所中小學(xué)2292名教師的心理檢測表明：69%的教師自卑心理嚴(yán)重，嫉妒情緒突出，焦慮程度偏高；有近50%的教師存在心理障礙。”[5]P75這就導(dǎo)致了這么一個(gè)尷尬的邏輯“我們不是完人，卻總扮演者完人的角色，也不知演得多么虛弱無力！學(xué)生并非完人，我們卻總是拿完人的標(biāo)準(zhǔn)去衡量他們、要求他們、逼迫他們、制裁他們。教師，你越是刻意神圣，就越遠(yuǎn)離目標(biāo)，遠(yuǎn)離學(xué)生?！盵5]P175