■劉小紅 朱玉江

音樂(lè)課程觀與特定時(shí)代的文化哲學(xué)思潮息息相關(guān)。20 世紀(jì)90 年代以來(lái)，西方后現(xiàn)代文化哲學(xué)思潮的興起使當(dāng)代西方哲學(xué)發(fā)展面臨著從意識(shí)哲學(xué)轉(zhuǎn)向后意識(shí)哲學(xué)的身體哲學(xué)轉(zhuǎn)型。這種轉(zhuǎn)型意味著對(duì)長(zhǎng)期占據(jù)主流的具有普世性的哲學(xué)反思，同時(shí)也宣告了以意識(shí)哲學(xué)為“元話語(yǔ)”的宏大敘事的哲學(xué)終結(jié)。學(xué)校音樂(lè)課程觀研究離不開(kāi)特定時(shí)代的文化哲學(xué)觀而孤立地進(jìn)行思考與建構(gòu)，它總是與特定時(shí)代的哲學(xué)思想及其觀念緊密相連，甚至可以說(shuō)，有什么樣的文化哲學(xué)觀就有什么樣的音樂(lè)課程觀。

一、祛身：意識(shí)哲學(xué)主導(dǎo)下的學(xué)校音樂(lè)課程觀

“意識(shí)”是哲學(xué)的中心概念，因?yàn)槿藗兂３⒄軐W(xué)視為“觀念界的自我確證”。意識(shí)哲學(xué)屬于認(rèn)識(shí)論哲學(xué)范疇。笛卡爾的“我思故我在”思想使得自我的主體性地位得以確認(rèn)，并以此為基礎(chǔ)確立了意識(shí)哲學(xué)雛形?？档聦?duì)理論理性、實(shí)踐理性、審美理性進(jìn)行了批判，在現(xiàn)象與本體二分基礎(chǔ)上建構(gòu)了龐大的抽象的形而上學(xué)體系，同時(shí)也進(jìn)一步發(fā)展了意識(shí)哲學(xué)。黑格爾為了貫徹意識(shí)哲學(xué)，主張將先驗(yàn)理性方法直接運(yùn)用于現(xiàn)象學(xué)中，以此直達(dá)對(duì)本體論的認(rèn)識(shí)，他以“絕對(duì)精神”取代了自我意識(shí)主體，試圖在主體內(nèi)部克服理性的分裂。黑格爾哲學(xué)思想使得意識(shí)哲學(xué)發(fā)展到了鼎盛狀態(tài)。正如德國(guó)哲學(xué)家于爾根·哈貝馬斯所說(shuō)：“自笛卡爾以來(lái)，自我意識(shí)，即認(rèn)知主體與自身的關(guān)系，提供了一把打開(kāi)我們對(duì)于對(duì)象的內(nèi)在絕對(duì)想象領(lǐng)域的鑰匙?！雹?/p>

我國(guó)20 世紀(jì)以來(lái)的音樂(lè)教育源自西方音樂(lè)教育體系，作為西方哲學(xué)組成部分的意識(shí)哲學(xué)必然滲透其中，從意識(shí)哲學(xué)審視學(xué)校音樂(lè)課程，其課程觀主要呈現(xiàn)以下三個(gè)基本特征。

（一）表象主義

意識(shí)哲學(xué)理論核心是表象主義，即將事物視為客觀的對(duì)象性存在，這是一種主體與客體相對(duì)立的思維方式?！白鳛閷?duì)象看待事物并不是‘事物本身’，而是‘事物本身’（即本質(zhì)）所給予認(rèn)識(shí)者的表象?！雹诘芽枌⑹澜绶譃樾再|(zhì)不同且各自具有相對(duì)獨(dú)立實(shí)體并呈現(xiàn)對(duì)立狀態(tài)的物質(zhì)世界和精神世界，這種認(rèn)識(shí)論成為近代意識(shí)哲學(xué)的思想基礎(chǔ)，由此形成了“主客二分”的對(duì)象化思維模式。

表象主義的音樂(lè)課程觀秉承“主客二分”認(rèn)識(shí)論，這種認(rèn)識(shí)論將世界上萬(wàn)事萬(wàn)物都當(dāng)作是與人處于彼此外在的關(guān)系中。這種認(rèn)識(shí)論在近代傳入中國(guó)，并影響著中國(guó)近代以來(lái)的文化哲學(xué)?！耙魳?lè)是什么”決定了學(xué)校音樂(lè)課程的建構(gòu)。在“主客二分”認(rèn)識(shí)論中，他律論與自律論音樂(lè)哲學(xué)滲透著學(xué)校音樂(lè)音樂(lè)課程建構(gòu)。

他律論音樂(lè)哲學(xué)觀認(rèn)為：音樂(lè)并非僅是音響本身，它還標(biāo)志著音響之外的某些東西。人們對(duì)音樂(lè)作品意義的理解要從其自身之外的諸如思想、情感、態(tài)度等因素中探尋。在他律論看來(lái)，音樂(lè)情感表達(dá)是人類音樂(lè)的主要內(nèi)容，在以審美為核心的音樂(lè)課程觀中，審美情感是其重要內(nèi)容，因此，音樂(lè)課程內(nèi)容首先要選擇具有審美情感的音樂(lè)作品。

自律論音樂(lè)哲學(xué)認(rèn)為：音樂(lè)作品的意義理解須從音樂(lè)音響自身入手，而不只關(guān)注音響之外所表達(dá)的內(nèi)容，因?yàn)橐魳?lè)音響本身就蘊(yùn)含著特定的意義，它可通過(guò)旋律、節(jié)奏、和聲、力度、速度等表現(xiàn)出來(lái)。自律論哲學(xué)的音樂(lè)課程觀強(qiáng)調(diào)“雙基”（基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能）訓(xùn)練，尤其是音樂(lè)知識(shí)的灌輸，由此形成了技術(shù)理性或科學(xué)理性的隱約看出觀，在20 世紀(jì)的音樂(lè)課程建構(gòu)中，音樂(lè)知識(shí)學(xué)習(xí)還曾出現(xiàn)專業(yè)化的誤區(qū)。

他律論與自律論音樂(lè)觀都以“主客二分”認(rèn)識(shí)論哲學(xué)為基礎(chǔ)，都彰顯了物化的音樂(lè)課程觀，即將音樂(lè)認(rèn)知視為一種對(duì)象化，并抽掉了其中道德、風(fēng)俗、歷史等諸多存在因素，僅僅留下單純的脫離了一定時(shí)間、地域和文化的純粹藝術(shù)的審美聆聽(tīng)音符，最終結(jié)果是造成了音樂(lè)課程建構(gòu)中“身體”的缺失。

（二）科學(xué)主義

意識(shí)哲學(xué)自產(chǎn)生起就具有很強(qiáng)的知識(shí)構(gòu)建旨趣。哲學(xué)在蘇格拉底時(shí)期表現(xiàn)了“無(wú)知”的精神，自亞里士多德開(kāi)始，“求知”成為哲學(xué)的追求目標(biāo)。哲學(xué)面對(duì)的既有超驗(yàn)世界的知識(shí)，也有可見(jiàn)世界的知識(shí)。西方中世紀(jì)神權(quán)反動(dòng)之后的哲學(xué)關(guān)于知識(shí)追求開(kāi)始從超驗(yàn)世界知識(shí)轉(zhuǎn)向可見(jiàn)世界知識(shí)。隨著近代科學(xué)發(fā)展的昌明，哲學(xué)開(kāi)始試圖擺脫神學(xué)窠臼而走向與科學(xué)融為一體。于是，知識(shí)的科學(xué)化探究與追求成了當(dāng)時(shí)哲學(xué)關(guān)于知識(shí)學(xué)研究的主流思想。培根的“知識(shí)就是力量”為近代科學(xué)知識(shí)觀奠定了理論基礎(chǔ)。近代哲學(xué)家在知識(shí)學(xué)方面開(kāi)始專注于從表現(xiàn)形式到理論內(nèi)核的哲學(xué)科學(xué)化研究，并以此構(gòu)建相應(yīng)的哲學(xué)研究方法。

選擇什么知識(shí)納入學(xué)科課程是任何學(xué)科教育首先需要思考和解決的核心問(wèn)題。在“什么知識(shí)最有價(jià)值”的標(biāo)準(zhǔn)中，那些具有系統(tǒng)性、完整性、體系性的西方音樂(lè)知識(shí)被認(rèn)定為“先進(jìn)”“高級(jí)”，同時(shí)也被賦予最具“科學(xué)”價(jià)值，并作為音樂(lè)教育知識(shí)的“基礎(chǔ)”與“實(shí)體”而存在，以此形成了知識(shí)本位的音樂(lè)課程價(jià)值取向。

當(dāng)代科學(xué)知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性、普遍性?？陀^性知識(shí)不依賴于認(rèn)識(shí)主體，它可以獨(dú)立于個(gè)體身體、感官與經(jīng)驗(yàn)而存在，也可摒棄一切主體參與，有著絕對(duì)的客觀性和真理性。當(dāng)音樂(lè)課程建構(gòu)中將西方音樂(lè)知識(shí)認(rèn)定為最具科學(xué)價(jià)值時(shí)，西方音樂(lè)知識(shí)即被賦予了客觀性特征，它不因時(shí)空、情境變化而改變，對(duì)于其認(rèn)知與理解從不需要個(gè)體的生活世界知識(shí)。當(dāng)我們將音樂(lè)知識(shí)賦予客觀性時(shí)，它往往能超越社會(huì)及個(gè)體條件限制而被普遍證實(shí)和接納，這就形成了知識(shí)的普遍性特征，即“知識(shí)的‘普遍的可證實(shí)性’以及建立于其上的‘普遍的可接納性’”③。以西方音樂(lè)知識(shí)作為基礎(chǔ)構(gòu)建的學(xué)校音樂(lè)課程凸顯了西方音樂(lè)知識(shí)的普遍性特征，西方音樂(lè)知識(shí)在音樂(lè)教育中被普遍接納，并被視為一種國(guó)際性語(yǔ)言和真理在學(xué)校音樂(lè)課程建構(gòu)中處于主體地位。

基于科學(xué)主義構(gòu)建的音樂(lè)課程知識(shí)觀關(guān)注的是外在于人而獨(dú)立存在的，并與生活世界分離的作為客體存在的知識(shí)體系，在這里，人被當(dāng)作是知識(shí)的容器。教師在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中將時(shí)間和精力主要投入到知識(shí)傳授上，造就了知識(shí)本位的課程目標(biāo)。音樂(lè)課程實(shí)施過(guò)程中的身體參與很少，即使有，也是一種“僵硬”的身體動(dòng)作而已。

（三）基礎(chǔ)主義

意識(shí)哲學(xué)的基礎(chǔ)主義觀認(rèn)為哲學(xué)能夠?yàn)樗械奈幕I(lǐng)域建構(gòu)一個(gè)普適性的理論預(yù)設(shè)和闡釋原則，包括人的觀念、行為以及知識(shí)學(xué)等。這樣就可為哲學(xué)成為“人之科學(xué)”奠定合法性基礎(chǔ)。而要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的前提就是哲學(xué)要具備邏輯理性的“邏各斯”精神。由此可見(jiàn)，意識(shí)哲學(xué)所推崇的基礎(chǔ)主義實(shí)質(zhì)是要求人所擁有的知識(shí)具備客觀性以解釋人的真實(shí)生活，偏執(zhí)于知識(shí)客觀性極易使哲學(xué)變成客觀化存在的知識(shí)學(xué)，而這又是唯我論的追求目標(biāo)，德國(guó)哲學(xué)家康德將觀念的唯我論當(dāng)作一種先驗(yàn)性存在，將客觀存在的知識(shí)論視為現(xiàn)象界的明證性存在。這樣就可以不用將先前的經(jīng)驗(yàn)論和唯理論所執(zhí)著的關(guān)于知識(shí)的哲學(xué)“基礎(chǔ)”當(dāng)作客體來(lái)對(duì)待，而是直接當(dāng)作一個(gè)需要深入研究的合法性“命題”。這種對(duì)基礎(chǔ)主義的首次批判導(dǎo)致了純粹理性與實(shí)踐理性的對(duì)立。

基礎(chǔ)主義音樂(lè)課程觀的突出表現(xiàn)是課程開(kāi)發(fā)范式的“泰勒原理”，即“學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教學(xué)目標(biāo)；學(xué)校應(yīng)該提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能達(dá)到這些目標(biāo)；這些經(jīng)驗(yàn)如何才能有效地加以組織；如何確定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)”④。以課程開(kāi)發(fā)范式為旨趣的“泰勒原理”秉承了科學(xué)理性觀，它滲透于音樂(lè)課程建構(gòu)的突出表現(xiàn)是技術(shù)理性（基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能）的課程目標(biāo)，這種目標(biāo)達(dá)成是以西方音樂(lè)知識(shí)作為“基礎(chǔ)”“實(shí)體”進(jìn)行構(gòu)建。在確定了課程目標(biāo)與知識(shí)選擇基礎(chǔ)上再根據(jù)音樂(lè)知識(shí)難易程度進(jìn)行課程知識(shí)組織，最后通過(guò)考試、表演等形式檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)業(yè)水平。這種音樂(lè)課程開(kāi)發(fā)范式是一種“主客二分”的哲學(xué)思想，它把音樂(lè)知識(shí)視為客體化、對(duì)象化，用一種技術(shù)理性去控制、占有，而對(duì)于音樂(lè)教育中的人及其身體則視而不見(jiàn)。

二、哲學(xué)中的身體復(fù)魅：從“意識(shí)哲學(xué)”到“身體哲學(xué)”

意識(shí)哲學(xué)的“主客二分”認(rèn)識(shí)論其實(shí)就是“身心二分”認(rèn)識(shí)論。在關(guān)于身體方面，西方哲學(xué)一直將身體界定為與理念世界相對(duì)立存在的感性世界實(shí)體。如笛卡爾的實(shí)體二元論主張將心靈和身體視為兩個(gè)獨(dú)立和不同世界的實(shí)體。在笛卡爾看來(lái)，“身體是短暫的，靈魂是不朽的；身體是貪欲的，靈魂是純潔的；身體是低級(jí)的，靈魂是高級(jí)的；身體是錯(cuò)誤的，靈魂是真實(shí)的；身體導(dǎo)致惡，靈魂通達(dá)善；身體是可見(jiàn)的，靈魂是不可見(jiàn)的”⑤。可見(jiàn)，身體會(huì)妨礙人們對(duì)真理的認(rèn)知，而靈魂則與真理、知識(shí)、智慧等緊密相連。身體存在的短暫性和欲望性所極易生成的腐朽無(wú)法達(dá)到永恒，但精神與理性盡管在身體腐朽之后依舊存在，并能突破肉身種種限制與束縛，因此，具有永恒理念的哲學(xué)在探尋和追求真理的過(guò)程中都會(huì)將身體給予摒棄。“失身”的哲學(xué)研究在現(xiàn)代哲學(xué)發(fā)展中逐漸引起哲學(xué)家的關(guān)注，譬如，德國(guó)哲學(xué)家尼采（Nietzsche Friedrich）發(fā)出了“上帝已死”的口號(hào)，旨在讓人重新回歸“身體”，即“一切從身體出發(fā)”；法國(guó)哲學(xué)家?？拢‵oucault Michel）在他的知識(shí)考古學(xué)、道德和權(quán)力系譜學(xué)的研究中非常強(qiáng)調(diào)探索的“起源”問(wèn)題，“系譜學(xué)作為對(duì)于起源的分析，就是對(duì)于身體和歷史及其相互關(guān)系的解析。系譜學(xué)應(yīng)該顯示：身體就是歷史的刻印體，而歷史就是在不斷地摧殘身體的過(guò)程中發(fā)展”⑥。

關(guān)注身體存在的西方哲學(xué)還有胡塞爾（Edmund Husserl）、海德格爾（Heidegger Martin）的現(xiàn)象學(xué)。他們將現(xiàn)象學(xué)還原理論運(yùn)用到身體哲學(xué)研究中，闡釋了身體作為“此在”（dasein）的重要性。真正使身體成為哲學(xué)中心議題并進(jìn)行深入研究的是法國(guó)現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)家莫里斯·梅洛- 龐蒂（Maurice Merleau-Ponty）。他認(rèn)為人首先是以能夠聞到、看到、觸摸到世界的身體方式而不是意識(shí)方式與世界進(jìn)行交往的。身體現(xiàn)象學(xué)的核心思想是從顯性的意識(shí)表達(dá)轉(zhuǎn)向默會(huì)的身體表達(dá)，因?yàn)楫?dāng)人將世界對(duì)象化、客觀化看待并形成主客二分之時(shí)，默會(huì)的身體經(jīng)驗(yàn)實(shí)際上已先于意識(shí)而存在，并以非客觀化方式直接于世界中生成意義，所以，梅洛- 龐蒂聲稱身體是“初生狀態(tài)的邏各斯”，“我通過(guò)我的身體理解他人，就像通過(guò)我的身體感知‘物體’”⑦。梅洛- 龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)使心靈與物體、主觀與客觀獲得了全新的意義，他根據(jù)格式塔心理學(xué)及直覺(jué)主義生命哲學(xué)理論所建立的身體現(xiàn)象學(xué)走出了“心物”和“主客”的二元對(duì)立的藩籬。梅洛- 龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)理論說(shuō)明了身體具有思維能力，思想是一個(gè)有肉身的心靈存在，靈肉與主客之間是一個(gè)無(wú)法分割的整體，這種基于“感性存在論”的主體與客體的重新詮釋無(wú)疑是對(duì)傳統(tǒng)“主客二分”意識(shí)哲學(xué)的超越。

三、走向身體的音樂(lè)課程觀

意識(shí)哲學(xué)轉(zhuǎn)向身體哲學(xué)為學(xué)校音樂(lè)課程構(gòu)建帶來(lái)了新的啟迪，基于身體哲學(xué)的音樂(lè)課程觀主要呈現(xiàn)以下三個(gè)特征。

（一）身體間性

人的音樂(lè)行為建立在身體行為基礎(chǔ)上。沒(méi)有身體，人類音樂(lè)及其教育行為也會(huì)失去本源。因此，音樂(lè)教育首先是身體性存在的行為，從身體哲學(xué)審視音樂(lè)教育，首先是構(gòu)建身體間性的音樂(lè)課程觀。

所謂身體間性就是他人身體可視為我的身體延伸，即在與他人的交往關(guān)系中，通過(guò)我的身體可知覺(jué)他人身體，反而亦然，而我與他人身體的這種“共在”是真正的原初主體。正如梅洛- 龐蒂所說(shuō)：“是我的身體在感知他人的身體，在他人的身體中看到自己的意向的奇妙延伸，看到一種對(duì)待世界的熟悉方式?！雹嗌眢w所擁有的諸多知覺(jué)形式能讓我與“他者”相遇于一個(gè)共同世界。身體既可當(dāng)作知覺(jué)的主體，也可作為被知覺(jué)的對(duì)象。

人與音樂(lè)文本的對(duì)話是構(gòu)建身體間性音樂(lè)課程觀的核心內(nèi)容?！皩?duì)話不僅僅是指兩者之間的狹隘的語(yǔ)言的交談，而且是指雙方的‘敞開(kāi)’與‘接納’，是對(duì)‘雙方’的傾聽(tīng)，是指雙方共同在場(chǎng)、互相吸引、互相包容、共同參與的關(guān)系”⑨。音樂(lè)教育對(duì)話中的身體是身心合一的身體主體，而不是被貶抑的客體性存在。在真正的音樂(lè)教育對(duì)話中，師生之間及師生與音樂(lè)文本之間是“我—你”的主體間性關(guān)系。主體間性存在于身體間的實(shí)質(zhì)蘊(yùn)涵之中，主體間性中“間”的內(nèi)涵是以身體作為基礎(chǔ)而構(gòu)建的，其基質(zhì)是我的身體與他人的身體有著相同性質(zhì)的內(nèi)涵。我的身體、身體表達(dá)及其蘊(yùn)含的心靈世界都可在他人身體觀照中給予呈現(xiàn)，反之亦然。因此，音樂(lè)教育的對(duì)話與理解是以身體間性作為基礎(chǔ)而構(gòu)建的。

在音樂(lè)教育行為中，當(dāng)我們聆聽(tīng)歌唱時(shí)，聆聽(tīng)者常會(huì)情不自禁跟著“哼唱”或隨之吶喊，這是因?yàn)槲遗c歌唱者具有相同的身體結(jié)構(gòu)。歌唱者或演奏者的身體行為影響著聆聽(tīng)者的身體，如放松與緊張，輕松與活潑等，聆聽(tīng)者與歌唱者或演奏者的身體行為發(fā)生“同構(gòu)”，這就是音樂(lè)行為中的身體間性。在音聲的世界中，聆聽(tīng)者將演奏者的身體視為與己一樣的身體發(fā)生著共鳴。因此，音樂(lè)教育課程活動(dòng)中的師生對(duì)音樂(lè)文本的感知、體驗(yàn)、理解以及音樂(lè)創(chuàng)編、演奏、演唱等行為都是基于身體間性基礎(chǔ)上。

（二）具身認(rèn)知

英國(guó)哲學(xué)家波蘭尼（Michael Polanyi）認(rèn)為人類知識(shí)有兩種：顯性知識(shí)與默會(huì)知識(shí)。顯性知識(shí)能用語(yǔ)言、文字、符號(hào)等形式進(jìn)行邏輯性的準(zhǔn)確表達(dá)，而默會(huì)知識(shí)無(wú)法用語(yǔ)言等形式明確表述，它是用活動(dòng)或行動(dòng)來(lái)表達(dá)。學(xué)校音樂(lè)課程中傳授的知識(shí)以顯性知識(shí)為主，它有著明確的語(yǔ)言、概念，但音樂(lè)課程建構(gòu)中不能忽視那些“只可意會(huì)不可言傳”的默會(huì)知識(shí)的存在，如歌唱或器樂(lè)教學(xué)中的手勢(shì)等身體動(dòng)作等。在這里，默會(huì)知識(shí)的獲知離不開(kāi)身體性。波蘭尼的默會(huì)知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)的具身性，“每當(dāng)我們?cè)噲D理解世界的時(shí)候，我們都得依賴于我們關(guān)于世界對(duì)我們身體的影響以及我們身體對(duì)這些影響的復(fù)雜反應(yīng)的默會(huì)知識(shí)”⑩?？梢?jiàn)，人的默會(huì)知識(shí)鑲嵌于身體之中，默會(huì)知識(shí)具有典型的身體維度，如非洲的鼓被稱為“會(huì)說(shuō)話的鼓”，它很難用現(xiàn)代性記譜法給予呈現(xiàn)，只能通過(guò)特定語(yǔ)境中的特定身體動(dòng)作方能表達(dá)意義，這就是具身認(rèn)知。

基于哲學(xué)研究中身體的“復(fù)魅”，國(guó)外學(xué)者喬治·萊考夫（George.Lakoff）和馬克·約翰遜（Mark.Johnson）將以表征主義、計(jì)算機(jī)主義、功能主義為基本特征的離身認(rèn)知（disembodied cognition）科學(xué)稱為第一代認(rèn)知科學(xué)，這一代認(rèn)知科學(xué)基本原則的假設(shè)是“心智是符號(hào)且認(rèn)知過(guò)程是算法的，思維是無(wú)身的和抽象的”?。他們將身體與心靈統(tǒng)一的具身認(rèn)知（embodied cognition)科學(xué)稱為第二代認(rèn)知科學(xué)，具身認(rèn)知就是“認(rèn)知過(guò)程根植于身體，是知覺(jué)和行動(dòng)過(guò)程中身體與世界互動(dòng)塑造出來(lái)的”?。這一代認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為思維本質(zhì)上是身體的。

具身認(rèn)知主張的知識(shí)的“情境性”與“生成性”，這解構(gòu)了意識(shí)哲學(xué)所主張的知識(shí)的“客觀性”與“普遍性”。當(dāng)今音樂(lè)課程教學(xué)中所關(guān)注和強(qiáng)調(diào)的創(chuàng)設(shè)情境與生成性教學(xué)凸顯了具身認(rèn)知的知識(shí)觀。教師在實(shí)際教學(xué)中可通過(guò)創(chuàng)設(shè)特定情境來(lái)喚起學(xué)生的生活體驗(yàn)和音樂(lè)經(jīng)驗(yàn)，從而利用音樂(lè)去引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知音樂(lè)中所蘊(yùn)含的價(jià)值觀、人生觀、生活觀，提升學(xué)生個(gè)體的音樂(lè)理解能力。音樂(lè)課堂教學(xué)的創(chuàng)設(shè)情境和生成性教學(xué)彰顯了當(dāng)代的知識(shí)觀轉(zhuǎn)型，即從過(guò)度迷戀知識(shí)普遍性和客觀性轉(zhuǎn)向了知識(shí)的文化性。文化理解的音樂(lè)教育在當(dāng)前多元文化音樂(lè)課程建構(gòu)中至關(guān)重要，它充滿著“視界融合”的思想，彰顯了知識(shí)生成性及音樂(lè)文本理解多樣性的理念，它主張通過(guò)“理解- 解釋”達(dá)到對(duì)音樂(lè)知識(shí)的把握，而不是以一種文化標(biāo)準(zhǔn)“先入為主”地去衡量、評(píng)價(jià)所有不同文化中的音樂(lè)知識(shí)。

（三）回歸生活世界

在科學(xué)理性的學(xué)校音樂(lè)課程構(gòu)建中，阿德勒（G.Adler）的體系音樂(lè)學(xué)影響深刻。他的音樂(lè)學(xué)綱要內(nèi)容包括：“A.音樂(lè)規(guī)則的研究：（1）和聲（2）節(jié)奏（3）旋律；B.音樂(lè)美學(xué)和音樂(lè)心理學(xué)；C.音樂(lè)教育：（1）普通音樂(lè)教育；（2）和聲教學(xué)；（3）復(fù)調(diào)教學(xué)；（4）作品分析教學(xué)（5）配器教學(xué)；（6）聲樂(lè)演唱和器樂(lè)演奏教學(xué)?！?阿德勒的體系音樂(lè)學(xué)將音樂(lè)中蘊(yùn)含的人的身體性呈現(xiàn)及其生活世界被抽象和蒸發(fā)掉。在追求客觀知識(shí)體系過(guò)程中，學(xué)生越來(lái)越遠(yuǎn)離個(gè)體豐富的生活世界，也越來(lái)越遠(yuǎn)離個(gè)體的身體性，音樂(lè)課程實(shí)施被定格在“身心二分”的客觀化音樂(lè)音符世界中，這是典型的科學(xué)理性音樂(lè)課程觀。

回歸生活世界的音樂(lè)課程觀即是回歸身體本位的音樂(lè)課程觀?！吧钍澜缡侨舜嬖谟谄渲械氖澜纾闹行氖侨?，是人的生存和人生價(jià)值，離開(kāi)對(duì)人的生存和發(fā)展的關(guān)注，就沒(méi)有生活世界。”?人是身體性存在，生活世界可謂是人的身體世界，它是人的身體圖示的呈現(xiàn)。

知識(shí)的情境性與生成性是基于生活世界基礎(chǔ)之上，因此，回歸生活世界的音樂(lè)課程觀旨在重新恢復(fù)課程知識(shí)的情境性與生活性。知識(shí)的情境性說(shuō)明了知識(shí)不是固化的實(shí)體性存在，也不能完全脫離特定情境而獨(dú)立存在，而是存在于知識(shí)與世界、生活、情境的對(duì)話互動(dòng)之中。因此，構(gòu)建回歸生活世界的音樂(lè)課程觀意味著課程知識(shí)與生活世界的“共在”，這種“共在”關(guān)系意味著課程知識(shí)與生活世界的共生與一體化，并以此構(gòu)建音樂(lè)課程知識(shí)的情境性，從而達(dá)到課程知識(shí)的生成性目標(biāo)。

回歸生活世界的音樂(lè)課程觀彰顯了豐富的人學(xué)意義，因?yàn)橐魳?lè)是人為組織的音響，音樂(lè)是人類多樣化的實(shí)踐活動(dòng)，“在人類組織起來(lái)的音響中，能夠讓人產(chǎn)生反應(yīng)并為之感動(dòng)的并不是它的結(jié)構(gòu)有多么復(fù)雜，而是其中有關(guān)‘人性’的東西。不管在節(jié)奏中、和聲中，還是在一首副歌的不斷發(fā)展中，抑或在主體變奏曲當(dāng)中，都存在著令人興奮的東西，即便是音樂(lè)的律動(dòng)本身，也能夠喚起我們身體上的各種反應(yīng)，而這些都來(lái)自于感覺(jué)及其敏銳的人的思想”。?可見(jiàn)，回歸生活世界音樂(lè)課程觀的人學(xué)意義在某種意義上就是走向音樂(lè)教育的具身性。

結(jié) 語(yǔ)

身體哲學(xué)及其具身認(rèn)知的興起喚起了課程建構(gòu)中對(duì)身體觀念與理解的關(guān)注，在音樂(lè)課程建構(gòu)中，身體是具有靈性或精神性的身體，它既參與了整個(gè)課程實(shí)施過(guò)程，也是知識(shí)獲得的必要條件，因此，音樂(lè)課程建構(gòu)需要重新審視被貶抑或被遺忘的身體，要從意識(shí)哲學(xué)的“控制”中轉(zhuǎn)向“解放”，從而走向音樂(lè)教育中的身體體驗(yàn)與表達(dá)，這為學(xué)校音樂(lè)課程觀研究拓展了新的研究視角，對(duì)于音樂(lè)教育者重新認(rèn)知身體在課程建構(gòu)的重要性，以及踐行音樂(lè)教育中的身體將產(chǎn)生積極的促進(jìn)作用。

①[德]于爾根·哈貝馬斯《后形而上學(xué)思想》[M]，曹衛(wèi)東、付德根譯，南京：譯林出版社2001 年版，第31 頁(yè)。

②鄒詩(shī)鵬《意識(shí)哲學(xué)的終結(jié)》[J]，《天津社會(huì)科學(xué)》1998 年第5 期，第19 頁(yè)。

③石中英《教育哲學(xué)導(dǎo)論》[M]，北京師范大學(xué)出版社2002 年版，第150 頁(yè)。

④汪霞《課程研究：從現(xiàn)代到后現(xiàn)代》[M]，上海科技教育出版社2003年版，第28 頁(yè)。

⑤汪民安《身體、空間與后現(xiàn)代性》[M]，南京：江蘇人民出版社2015年版，第5 頁(yè)。

⑥高宣揚(yáng)《后現(xiàn)代論》[M]，北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社2016 年版，第330—331 頁(yè)。

⑦梅洛-龐蒂《知覺(jué)現(xiàn)象學(xué)》[M]，姜志輝譯，北京：商務(wù)印書館2001年版，第242 頁(yè)。

⑧同⑦，第443 頁(yè)。

⑨金生鈜《理解與教育——走向哲學(xué)解釋學(xué)的教育哲學(xué)導(dǎo)論》[M]，北京：教育科學(xué)出版社1997 年版，第130 頁(yè)。

⑩郁振華《人類知識(shí)的默會(huì)維度》[M]，北京大學(xué)出版社2012 年版，第128 頁(yè)。

?[美]勞倫斯·夏皮羅《具身認(rèn)知》[M]，李恒威、董達(dá)譯，北京：華夏出版社2014 年版，第102 頁(yè)。

?葉浩生主編《具身認(rèn)知的原理與應(yīng)用》[M]，北京：商務(wù)印書館2017年版，第51 頁(yè)。

?俞人豪《音樂(lè)學(xué)概論》[M]，北京：人民音樂(lè)出版社1997 年版，第14頁(yè)。

?郭元祥《“回歸生活世界”的教學(xué)意蘊(yùn)》[J]，《全球教育展望》2005 年第9 期，第33 頁(yè)。

?[英]約翰·布萊金《人的音樂(lè)性》，馬英珺譯，北京：人民音樂(lè)出版社2007 年版，第5 頁(yè)。