資利萍（湖南師范大學(xué) 音樂學(xué)院，長沙 410081）

2018 年1 月5 號(hào)，教育部正式頒布關(guān)于印發(fā)《普通高中課程方案和語文等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》的通知，[1]揭開高中各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)神秘的面紗，高中音樂課程的三個(gè)核心素養(yǎng)是審美感知、藝術(shù)表現(xiàn)、文化理解[2]，這三個(gè)核心素養(yǎng)是否是音樂家理念中認(rèn)可的核心素養(yǎng)，或者它僅僅是基礎(chǔ)教育階段倡導(dǎo)人的全面發(fā)展下的普通學(xué)生所擁有的核心素養(yǎng)？是否有不一樣的角度來看待音樂核心素養(yǎng)？這些問題，如果不辨析清楚，就會(huì)造成各人所說的核心素養(yǎng)不在同一范疇之內(nèi)或者不在同一層次的尷尬局面，因?yàn)樗仞B(yǎng)、音樂素養(yǎng)，音樂核心素養(yǎng)、音樂學(xué)科核心素養(yǎng)，這些概念在當(dāng)下都是常用的交流術(shù)語，但在我們每一個(gè)人心中，它們各自的含義又不盡相同，如果不進(jìn)行辨析，所謂推動(dòng)音樂核心素養(yǎng)的研究，加強(qiáng)音樂核心素養(yǎng)在立德樹人上的獨(dú)特價(jià)值也將會(huì)受到共識(shí)和理解上的限制，科學(xué)研究也就無法推動(dòng)。

一、核心素養(yǎng)、音樂學(xué)科核心素養(yǎng)、音樂核心素養(yǎng)

核心素養(yǎng)是什么？目前權(quán)威的解釋是林崇德教授《21 世紀(jì)中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》里所定義的：“主要是指學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，這種必備品格和關(guān)鍵能力”即六個(gè)核心素養(yǎng)包括：人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神；責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新；學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活，分別歸于上位的三個(gè)內(nèi)涵：文化基礎(chǔ)、社會(huì)參與、自主發(fā)展；六個(gè)下位的18 個(gè)基本要點(diǎn)等[3]。我們可以把這整套面向未來的基于個(gè)人發(fā)展和社會(huì)需要的素養(yǎng)體系稱為一般核心素養(yǎng)，它明確了在新的歷史時(shí)期“培養(yǎng)什么人”的問題，是國家教育目標(biāo)具體化、細(xì)化的學(xué)術(shù)性表述。

中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的培育自然落在基礎(chǔ)教育階段的各門課程上并經(jīng)由課程來落實(shí)，在學(xué)校體系中所開設(shè)的課程對學(xué)生發(fā)展都具有育人性作用，都能服務(wù)于上述全面育人的框架下的六個(gè)核心素養(yǎng)、18 個(gè)要點(diǎn)。但同時(shí)，各課程在育人性上又具有各自的強(qiáng)項(xiàng)和其他課程無法代替的價(jià)值，這種強(qiáng)項(xiàng)和價(jià)值的析出需要通過各課程厘清和提煉自己的學(xué)科核心素養(yǎng)來實(shí)現(xiàn)，例如語文的育人性強(qiáng)項(xiàng)需要語文學(xué)科核心素養(yǎng)來凝練，數(shù)學(xué)的育人性要通過數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)來體現(xiàn)，同樣，音樂對學(xué)生成長和人的全面發(fā)展具有獨(dú)特貢獻(xiàn)意義的價(jià)值需要音樂學(xué)科核心素養(yǎng)來體現(xiàn)，于是，一般核心素養(yǎng)下位的“學(xué)科核心素養(yǎng)”這一概念就這么產(chǎn)生了。如何提煉各個(gè)課程的“學(xué)科核心素養(yǎng)”，這個(gè)工程最好是交給既懂學(xué)科、又懂教育的學(xué)科課程專家來研究，他們在選擇學(xué)科的育人強(qiáng)項(xiàng)和獨(dú)特價(jià)值的時(shí)候首先會(huì)從學(xué)科本體內(nèi)部的知識(shí)內(nèi)核和知識(shí)結(jié)構(gòu)來思考，如語文課程專家在提煉語文學(xué)科核心素養(yǎng)的時(shí)候要去想語文本身的核心素養(yǎng)，歷史課程專家也要去思考?xì)v史本身的核心素養(yǎng)問題，也就是說每一個(gè)學(xué)科除了學(xué)科核心素養(yǎng)之外，還有一個(gè)學(xué)科本身的核心素養(yǎng)，而這個(gè)學(xué)科本身的核心素養(yǎng)是不等于學(xué)科核心素養(yǎng)的。

以音樂來分析，音樂學(xué)科核心素養(yǎng)獨(dú)特的育人性和強(qiáng)項(xiàng)來自哪里？毋庸置疑，是來自音樂本體的內(nèi)核和結(jié)構(gòu)，當(dāng)我們?nèi)ド钊敕治鲆魳繁倔w的內(nèi)核和結(jié)構(gòu)并預(yù)想把這個(gè)內(nèi)核和結(jié)構(gòu)授之于人的時(shí)候，“音樂核心素養(yǎng)”的概念就產(chǎn)生了，音樂核心素養(yǎng)是音樂內(nèi)部的，與全面育人性也就是一般核心素養(yǎng)沒有直接的關(guān)系，如果要有聯(lián)系，是必須通過“音樂學(xué)科核心素養(yǎng)”這個(gè)中介來達(dá)成的。這樣，我們就可以澄清核心素養(yǎng)、音樂學(xué)科核心素養(yǎng)、音樂核心素養(yǎng)是既有區(qū)別又有聯(lián)系的三個(gè)概念。其思考的邏輯是人的全面發(fā)展是需要核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，音樂教育（音樂課程）中的學(xué)科核心素養(yǎng)是為實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的一般核心素養(yǎng)而服務(wù)的。音樂學(xué)科核心素養(yǎng)要體現(xiàn)自己的獨(dú)特性就必須還要去關(guān)注音樂核心素養(yǎng)。在這里，音樂學(xué)科核心素養(yǎng)和音樂核心素養(yǎng)之間的細(xì)微差別容易被忽略，且常常相互替代，這種忽略和模糊帶來的后果就是在音樂觀、教育觀、課程觀、學(xué)習(xí)論上面的分歧和無法共識(shí)，在核心素養(yǎng)成為主流人文社科研究的背景下，先有必要厘清它們之間的區(qū)別和聯(lián)系，建立很清晰的理論基礎(chǔ)，從而非常理性選擇好方法論來指導(dǎo)實(shí)踐。

二、音樂學(xué)科核心素養(yǎng)、音樂核心素養(yǎng)之別

（一）我從哪里來：歷史的源頭不一樣

音樂學(xué)科核心素養(yǎng)是國家基礎(chǔ)課程改革基于當(dāng)下社會(huì)文化發(fā)展對人才培養(yǎng)的挑戰(zhàn)，提出要在發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的大背景下，音樂課程做出要提煉自己的學(xué)科強(qiáng)項(xiàng)和獨(dú)特價(jià)值來對接核心素養(yǎng)而出現(xiàn)的新名詞，是伴隨國家主流意識(shí)形態(tài)的人文變革，在推出基于立德樹人、社會(huì)主義核心價(jià)值觀為核心的教育改革的頂層設(shè)計(jì)思路，繼而用“核心素養(yǎng)”這個(gè)概念來囊括培養(yǎng)什么樣的人之后，需要各學(xué)科明確自己對接于教育目標(biāo)的關(guān)鍵品格和必備能力之后生成的一個(gè)新概念，正因?yàn)樗漠a(chǎn)生是經(jīng)由音樂課程而實(shí)現(xiàn)立德樹人的價(jià)值，所以它的源頭是教育學(xué)中的課程，具有教育學(xué)屬性，它與音樂有關(guān)系，但不是音樂的全部，是音樂在普通學(xué)校教育中的職能顯現(xiàn)，是音樂課程， 而音樂與音樂課程是有區(qū)別的，正如音樂與音樂教育是有區(qū)別的一樣。所以音樂學(xué)科核心素養(yǎng)的歷史要從課程的歷史來發(fā)現(xiàn)它的時(shí)間，如果以1918 年美國課程理論家博比特出版了第一本專門討論課程的書《課程》[4]為標(biāo)志，至今也才有100 年歷史，可想而知，音樂學(xué)科核心素養(yǎng)的歷史是可以恒定在百年歷史中來找尋的。

音樂核心素養(yǎng)這個(gè)概念出現(xiàn)的時(shí)間遠(yuǎn)比音樂學(xué)科核心素養(yǎng)出現(xiàn)的早得多，其源頭是音樂而不是教育，音樂核心素養(yǎng)的產(chǎn)生甚至可以追溯到音樂的起源，音樂在起源那一刻并得以傳承？是因?yàn)榘殡S了人的“養(yǎng)”——“養(yǎng)成”“教養(yǎng)”“馴養(yǎng)”“培養(yǎng)”等等。試想一下，什么人可以被“養(yǎng)”？是那些對聲音有強(qiáng)烈敏感，對樂律樂感有強(qiáng)烈感受，生命的動(dòng)態(tài)與音樂節(jié)律有強(qiáng)烈共振的人成了“養(yǎng)”的對象，成為一代一代的音樂傳承人，節(jié)奏感、旋律感、樂感、律動(dòng)感，絕對音高能力在音樂生生不息中形成了音樂核心素養(yǎng)的DNA，成為了一個(gè)人可能變成音樂職業(yè)人的素養(yǎng)。可見，從音樂學(xué)意義來講，音樂核心素養(yǎng)是伴隨音樂的起源就開始出現(xiàn)的。從人類學(xué)意義來說，音樂核心素養(yǎng)是伴隨人的出現(xiàn)就出現(xiàn)，①參見多納德·霍杰斯.音樂心理學(xué)手冊（第二版）[M].劉沛，任愷，譯.長沙：湖南文藝出版社，2006.第二章以及216頁，都談到相關(guān)的內(nèi)容?？傊魳泛徒?jīng)過近代教育學(xué)之父赫爾巴特所完善的以班級(jí)授課制為代表的現(xiàn)代學(xué)校教育，或者與博比特將“課程”從教育學(xué)獨(dú)立出來以后的“課程論”相比，其歷史的源頭要長得多？誰都不知道音樂的歷史有多長，但至少可以肯定的是音樂核心素養(yǎng)的歷史遠(yuǎn)遠(yuǎn)早于音樂學(xué)科核心素養(yǎng)的歷史。

（二）我是誰：質(zhì)的規(guī)定性和存在的狀態(tài)和樣式不一樣

質(zhì)的規(guī)定性是指事物內(nèi)在的屬性，也即事物是什么的概念問題，音樂核心素養(yǎng)和音樂學(xué)科核心素養(yǎng)它們各自的概念是有區(qū)別的。音樂核心素養(yǎng)是個(gè)體學(xué)習(xí)音樂的必備品格和關(guān)鍵能力。音樂學(xué)科核心素養(yǎng)是指通過音樂使個(gè)體獲得人的全面發(fā)展的必備品格和關(guān)鍵能力。前者是通過教育的音樂，音樂是本體，是目的，后者是通過音樂的教育。音樂是工具，是手段，人的全面發(fā)展是目的。音樂核心素養(yǎng)是音樂本體的，音樂學(xué)科核心素養(yǎng)是教育本體的，從學(xué)科歸屬來看，音樂核心素養(yǎng)歸屬于音樂學(xué)的學(xué)科分類，音樂學(xué)科核心素養(yǎng)歸屬于教育學(xué)學(xué)科分類，即教育學(xué)下位的音樂課程與教學(xué)論的學(xué)科范圍，也可歸屬為音樂學(xué)下位的音樂教育學(xué)，音樂核心素養(yǎng)負(fù)責(zé)人的音樂能力、音樂技巧；音樂學(xué)科核心素養(yǎng)負(fù)責(zé)人的全面發(fā)展。音樂核心素養(yǎng)是音樂本體的DNA，音樂學(xué)科核心素養(yǎng)是音樂課程的DNA。①臺(tái)灣學(xué)者蔡清田教授認(rèn)為“核心素養(yǎng)是課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的關(guān)鍵DNA”，見蔡清田.課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的關(guān)鍵DNA:核心素養(yǎng)[M].臺(tái)北：五南圖書出版股份有限公司，2012。

質(zhì)的規(guī)定性的不一樣，各自呈現(xiàn)的樣態(tài)也就不一樣，音樂核心素養(yǎng)首先呈現(xiàn)的樣態(tài)是一個(gè)人卓越的聽辨能力，[5]例如一個(gè)合唱指揮要具備的核心素養(yǎng)是能否在很短的時(shí)間內(nèi)聽出合唱團(tuán)各個(gè)聲部的音準(zhǔn)、音色等，這種聽覺的精微性、精準(zhǔn)性對于專業(yè)音樂人士來說是必備的核心素養(yǎng)。但是聽覺對于音樂學(xué)科核心素養(yǎng)就不會(huì)有如此重要，音樂學(xué)科核心素養(yǎng)首先呈現(xiàn)的樣態(tài)是他對音樂具備傾向性，愿意去聽，喜歡聽音樂，對音樂有興趣，報(bào)以熱情和向往，擁有正常的聽覺能力并能夠有一點(diǎn)點(diǎn)音樂聽辨能力就可以了。

其次，音樂核心素養(yǎng)以音樂的技能技巧的樣式而存在，有多精湛的技藝就有多大的音樂核心素養(yǎng)，有多大的炫技就有多大的存在感。而音樂的技能技巧對于音樂學(xué)科核心素養(yǎng)的存在來說既不是唯一，也不是最重要的，它的存在感是通過音樂培養(yǎng)出來的其他非音樂的綜合素質(zhì)而體現(xiàn)出來，例如聽覺音響影響了個(gè)體對世界的理解和回應(yīng)，人們通過與音樂的接觸、互動(dòng)和分析，發(fā)展各種觀念，并形成對社會(huì)、文化和歷史的理解；能使人理解和欣賞自我、他人、自然世界和人造環(huán)境，同時(shí)個(gè)人的審美移情意識(shí)、創(chuàng)造力、想象力、秩序感溝通能力，合作能力也得到了發(fā)展，這些都是學(xué)科核心素養(yǎng)要做的事情。

最后，音樂核心素養(yǎng)是以分科的、封閉的、剛性的、指向內(nèi)部、自我意味濃的樣態(tài)而存在，其分科、封閉、剛性表現(xiàn)在只有音樂本身，音樂的技法技藝非常純粹，不容置疑，它排斥非音樂的外來的東西，正如電影《海上鋼琴師》里的“1900”，他的內(nèi)心只有旋律、節(jié)奏、琴鍵，除了音樂，其他都是不重要的，世界對于他來說是隔絕的，內(nèi)心只有一種與他們生命息息相關(guān)的東西，即他自己構(gòu)建的靈性的殿堂，那個(gè)殿堂無人可攀，它就是音樂，純粹的音樂?！?900”這樣一個(gè)角色是否存在無法考證，但他擁有的這份特質(zhì)恰恰是很多具有音樂核心素養(yǎng)的天才音樂家或多或少帶有的一個(gè)共同特征。

而音樂學(xué)科核心素養(yǎng)是綜合的、打開的、柔性的、指向外部，社會(huì)化意味濃的樣態(tài)而存在，它需要那些音樂之外事物的聯(lián)系和綜合，讓學(xué)生超越音樂學(xué)科、藝術(shù)學(xué)科與其他學(xué)科建立起聯(lián)系，并清楚地認(rèn)識(shí)到音樂這門學(xué)科內(nèi)容在人的一生中的價(jià)值。音樂如何向外敞開，帶動(dòng)非音樂的社會(huì)溝通能力，音樂如何教化人，音樂如何在立德樹人方面發(fā)揮作用等。我們國家現(xiàn)在強(qiáng)調(diào)的中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)所提出的那些要求，基本都可以在音樂學(xué)科核心素養(yǎng)建立起聯(lián)系。

總之一句話：音樂核心素養(yǎng)的問題交給專業(yè)音樂教育者來思考，音樂學(xué)科核心素養(yǎng)交給音樂課程專家來思考。

（三）我的音樂觀：美學(xué)根基和對音樂的表征不一樣

音樂核心素養(yǎng)和音樂學(xué)科核心素養(yǎng)兩者對于“音樂是什么”的觀點(diǎn)也有區(qū)別，各自背后的美學(xué)根基也是不一樣的。

在音樂核心素養(yǎng)層面下的關(guān)于“音樂是什么”的問題，是以絕對主義（形式主義）為基礎(chǔ)的——認(rèn)為音樂的意義和價(jià)值在于音響，音響構(gòu)成的形式美是由節(jié)奏、節(jié)拍、旋律、調(diào)式調(diào)性、和聲織體等音樂本身的元素構(gòu)成的，和音樂之外的任何思辨的、想象的、聯(lián)想的東西沒有關(guān)系；音響本身就是意義，無需假借音樂之外的東西來構(gòu)建意義。[6]34-38形式主義也叫自律論,這種美學(xué)觀關(guān)照下的音樂強(qiáng)調(diào)了音樂素養(yǎng)本身的重要性，其核心素養(yǎng)必定只會(huì)涉及構(gòu)建音樂本身的那些能力如聽覺、節(jié)奏感、絕對音高感、身體韻律感、旋律感受力等，在行為上的表現(xiàn)就是關(guān)注音樂技法、技藝、技能以及音樂才華與天賦。

音樂學(xué)科核心素養(yǎng)層面下的關(guān)于“音樂是什么”的問題，是以思辨主義為基礎(chǔ)的，認(rèn)為音樂的意義和價(jià)值來自經(jīng)由音樂引起的音樂之外的現(xiàn)象、聯(lián)想、思辨，音響的作用是引起非音樂思辨的一個(gè)工具或者線索，[6]23-34思辨主義也叫他律論，這種美學(xué)關(guān)照的音樂強(qiáng)調(diào)音樂能帶來例如音樂帶來的教育意義、社會(huì)功能、人的發(fā)展功能等，其核心素養(yǎng)會(huì)盡量向音樂的邊界擴(kuò)充，例如音樂的交流能力、道德教化功能、音樂的文化性、歷史性、與社會(huì)的溝通聯(lián)系和綜合等，在行為上的表現(xiàn)就是關(guān)注音樂技法技藝技能，音樂才華與天賦之外的可以用教育一統(tǒng)下來的諸多素養(yǎng)，如音樂被看成是作為交流媒介的藝術(shù)，也可以作為個(gè)人創(chuàng)造力實(shí)現(xiàn)的藝術(shù)，還可以是作為文化、歷史和聯(lián)接物的藝術(shù)，還可以看成是幸福手段的藝術(shù)和作為社區(qū)參與的藝術(shù)。[7]

用一個(gè)生活中常見的例子來說明，某人在聽到一首德彪西管弦樂作品，當(dāng)樂隊(duì)奏響一個(gè)華麗的德彪西和弦時(shí)，他悄然嘆到：“多么燦爛?！边@里，多么燦爛是什么，用語言解釋不出來，但說明他聽出了豐厚音響來自不同器樂的音色和力度變化，音符與音符的關(guān)系，音符與速度的關(guān)系和恰合，節(jié)奏和速度的同謀，音響本身的意義和想象力，這個(gè)人是一個(gè)擁有音樂核心素養(yǎng)的人。托爾斯泰在聽柴科夫斯基的《如歌的行板》的時(shí)候說：“我已接觸到苦難人民的靈魂的深處”。托爾斯泰是一個(gè)擁有音樂學(xué)科核心素養(yǎng)的人。

我們常常會(huì)用“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”來形容欣賞個(gè)體所具備的主體性，擁有音樂核心素養(yǎng)的人，其主體性是在作品音響和形式所持有的情感和意義范圍之內(nèi)展開，在音樂本體上做上下振幅波動(dòng)的主體性發(fā)揮。而擁有音樂學(xué)科核心素養(yǎng)對音樂的詮釋就像中國的水墨畫“渲染”，音樂之聲滴落下去，會(huì)在濃淡相宜的氣韻生動(dòng)中浸潤出超過音聲之外的更廣闊的復(fù)雜意境，超越音樂的形式升騰到德性之美，正如生命哲學(xué)家帕格森所認(rèn)為，音樂帶來的感召力就是類似于道德先知引領(lǐng)人類看到德性的光輝。[8]這種情感和意義正是國家所提出的音樂教育怎么實(shí)現(xiàn)立德樹人的價(jià)值體現(xiàn)，是音樂學(xué)科核心素養(yǎng)最值得研究的地方。

另外，兩者對音樂的表征不一樣，音樂核心素養(yǎng)對音樂表征有兩種，第一種是經(jīng)由音樂本身的專業(yè)術(shù)語如從音樂元素和音樂諸多表現(xiàn)形式來表達(dá)。第二種就是非語言表達(dá)，也即人們所說的語言所不能達(dá)到之處，音樂開始的那種狀態(tài)，這個(gè)時(shí)候你給擁有音樂核心素養(yǎng)的孩子一臺(tái)琴、一件樂器，他自然就會(huì)以聲音來表征音樂的節(jié)奏、起伏、情緒、感覺，他沒有假借任何非音樂方式，這種表達(dá)用普通的敘事和修飾模式都是無能為力的，胡塞爾提出的“面對事實(shí)本身”就是這樣一種狀態(tài)，擁有這種音樂核心素養(yǎng)的孩子對音樂有非凡的直覺，這種直覺是他生命內(nèi)在的音樂記憶或者說生命本身的節(jié)奏、韻律、聲音、結(jié)構(gòu)等。

音樂學(xué)科核心素養(yǎng)對音樂的表達(dá)是用常規(guī)性的語言來闡釋的或者說是“翻譯”出來，例如這段音樂表達(dá)了什么思想感情，它讓我們想起什么畫面？你可以用一首古詩詞來形容它嗎？在世紀(jì)之交的新課程改革后，這種方式在基礎(chǔ)教育階段音樂教學(xué)中非常流行，因?yàn)檫@確實(shí)是提高學(xué)生音樂學(xué)科核心素養(yǎng)的好的方式。

音樂學(xué)科核心素養(yǎng)對音樂的文學(xué)性詮釋使其可以寫進(jìn)文件，例如新修訂的高中音樂課程標(biāo)準(zhǔn)，提煉出“審美感知”“藝術(shù)表現(xiàn)”“文化理解”這三個(gè)核心素養(yǎng)并進(jìn)行了釋義，但是音樂核心素養(yǎng)是很難用文字來說明自己的或者寫明白自己的，其精神內(nèi)核反而是可以通過現(xiàn)象來被專業(yè)共同體感同身受，例如我們很喜歡用一個(gè)很普通的詞來評價(jià)一個(gè)擁有音樂核心素養(yǎng)的兒童，“這個(gè)孩子感受好”，“這個(gè)孩子感覺好”。在這里，感受和感覺是什么，無需解釋我們都心知肚明，但是非音樂專業(yè)的人通常會(huì)質(zhì)疑，并要我們解釋感受和感覺到底是什么，如果我們非用文字來表述，會(huì)覺得在表述的那一刻起，就已經(jīng)不是這么回事了，或者說即使表述也意猶未盡，因?yàn)橐魳繁旧頍o法被窮盡，我們暫且用“神”這個(gè)字來概括它：神奇、神妙、神圣、神力、神威，抑或那些具有音樂核心素養(yǎng)的主體的“神氣”（想象一下郎朗①當(dāng)代中國最著名的青年鋼琴演奏家之一，以精湛的琴技和神氣的演出風(fēng)格而著稱。），“神速”（帕格尼尼②19世紀(jì)意大利著名的小提琴演奏家，以不可思議的手指技巧和功夫著稱音樂史。），以及神采、神悟（勛伯格的十二音體系③20世紀(jì)最偉大的音樂家之一，現(xiàn)代音樂之父，在音樂史上是哥白尼式的人物，將音樂從傳統(tǒng)七音體系上解放出來，創(chuàng)立十二音體系，揭開無調(diào)性音樂的新紀(jì)元。）、神思（約翰·凱奇的4 分33秒①美國先鋒派音樂的代表人，《4分33秒》是一首延續(xù)4分33秒的無聲音樂。其思想深受遠(yuǎn)東哲學(xué)、美學(xué)、尤其是佛學(xué)禪宗和中國《易經(jīng)》的影響。），等等。

（四）我往哪里去：未來的指向不一樣

未來的指向就是兩者分別是培養(yǎng)什么能力和培養(yǎng)什么人的目標(biāo)性問題。音樂核心素養(yǎng)指向卓越的音樂技能不斷升華，追求技藝的精湛，解決的是專業(yè)內(nèi)部的問題，指向于音樂天才兒童的培養(yǎng)，是為了培養(yǎng)象郎朗那樣的人，是為人類社會(huì)不斷挖掘和培養(yǎng)音樂家的事業(yè)。

音樂學(xué)科素養(yǎng)解決的不是專業(yè)知識(shí)和技能，而是將基本知識(shí)、基本技能進(jìn)行拓展或者延伸并與“過程與方法”“情感態(tài)度價(jià)值觀”進(jìn)行整合，抑或是在音樂學(xué)習(xí)過程中鍛煉出來的解決問題的能力，這些能力是適應(yīng)個(gè)體終身發(fā)展，使他們擁有在未來任何環(huán)境中成功應(yīng)付各種可能性的“素材庫”和各種變化的“力量”，是音樂學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，指向?yàn)槿祟惿鐣?huì)培養(yǎng)具有藝術(shù)審美，享受高質(zhì)量美好生活的音樂廳觀眾和高素質(zhì)公民。

由此可見，一個(gè)是基于天才兒童的音樂核心素養(yǎng)模型，一個(gè)是基于普通兒童的音樂學(xué)科素養(yǎng)模型，一個(gè)是舞臺(tái)，一個(gè)是觀眾席；即便是面對共同的概念，它們各自的情景和要求都是不一樣的。例如，“音樂創(chuàng)作”在兩個(gè)素養(yǎng)模型中都是學(xué)習(xí)目標(biāo)，音樂核心素養(yǎng)中的創(chuàng)作是作曲者運(yùn)用旋律、節(jié)奏、速度、調(diào)式調(diào)性等各種音樂形式，借助不一樣的聲音媒介或者樂器人聲等材料，基于創(chuàng)新性的觀念和靈感來進(jìn)行的藝術(shù)創(chuàng)作，并通過實(shí)踐和建設(shè)性的批評、反思、修正來提煉更卓越的音樂作品；表演者根據(jù)作曲者的基本記譜文本并超越文本進(jìn)行主觀能動(dòng)性地發(fā)揮，或者在原有音樂音聲形式上來一些即興等。而音樂學(xué)科核心素養(yǎng)的“音樂創(chuàng)作”倡導(dǎo)敲敲打打，創(chuàng)編歌詞和改變音符，節(jié)奏、速度的興趣和嘗試性過程；簡單的幾個(gè)音符、節(jié)奏、速度等樂句組合等，它關(guān)心的是如何培養(yǎng)普適的通用性的創(chuàng)造思維，這種思維不一定只是針對音樂創(chuàng)作的，它可以遷移到對其他事物和相關(guān)事物之外（音樂作品）的創(chuàng)造力發(fā)展，例如對秩序與對抗矛盾的創(chuàng)新處理，自由與責(zé)任之間、美感與幸福感之間的創(chuàng)新性關(guān)系獲得；音樂如何幫助我們理解不同時(shí)代、地區(qū)和文化的人類生活，音樂如何影響人們對社會(huì)的看法等。

目標(biāo)指向的不一樣，意味著對兩者的測評也是不一樣的，一個(gè)基于天才兒童的音樂技藝質(zhì)量水平高低并指向技能技巧的精致與分科的測試，包括音樂的知識(shí)、技能技巧、絕對音高感、節(jié)奏感、用來組織聲音的技術(shù)和天賦，這些指標(biāo)體系客觀而嚴(yán)謹(jǐn)，放在哪個(gè)國家來測試都是這樣一套標(biāo)準(zhǔn)，不會(huì)依據(jù)政治、經(jīng)濟(jì)、文化的不同而不同的標(biāo)準(zhǔn)或者制定另外一套體系，它是價(jià)值無涉的。

音樂學(xué)科核心素養(yǎng)是借鑒PISA②即Programme for International Students Assessment，是一個(gè)由經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(Organization for Economic Co-operation and Development,OECD)策劃并組織的評價(jià)臨近義務(wù)教育末期（15周歲）學(xué)生的閱讀、數(shù)學(xué)、科學(xué)素養(yǎng)的國際性學(xué)生評價(jià)項(xiàng)目，它主要評價(jià)學(xué)生是否具備了未來生活所需的知識(shí)與技能，以及在現(xiàn)實(shí)生活中運(yùn)用這些知識(shí)和技能解決問題的能力。的評價(jià)方式，關(guān)注面對實(shí)際生活挑戰(zhàn)的能力，測評中非常強(qiáng)調(diào)情境的重要性，針對學(xué)生如何將所學(xué)音樂知識(shí)與技能運(yùn)用到真實(shí)和復(fù)雜情境，在解決問題時(shí)體現(xiàn)出的必備品格及關(guān)鍵能力，不是測評學(xué)生對音樂學(xué)科知識(shí)與技能掌握得怎樣，而是對音樂學(xué)科或跨學(xué)科知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀進(jìn)行整合評價(jià)，綜合地來看待學(xué)生的發(fā)展，這個(gè)測評體系在高中音樂課程標(biāo)準(zhǔn)（修訂稿）中被定義為“學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”，因國家和文化的不同而有不同的價(jià)值取向。

總之，音樂核心素養(yǎng)是人本主義，和人的天賦、后天的努力相關(guān)，高超的節(jié)奏感、律動(dòng)感、絕對音高感、音樂素質(zhì)的效能感等都是不以政治經(jīng)濟(jì)和語言文化社會(huì)為轉(zhuǎn)移的硬性指標(biāo)，美國的音樂天才兒童的音樂核心素養(yǎng)指標(biāo)和中國音樂天才兒童的音樂核心素養(yǎng)指標(biāo)是一樣的。

音樂學(xué)科核心素養(yǎng)是歸入社本主義意識(shí)形態(tài)的，和社會(huì)文化和國家意識(shí)息息相關(guān)。音樂學(xué)科核心素養(yǎng)指向于大眾的基礎(chǔ)素質(zhì)的培養(yǎng)，在不同的社會(huì)經(jīng)濟(jì)政治、文化背景下會(huì)顯現(xiàn)出不一樣的要求，美國藝術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)體系的總體要求指向于對創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，我國的藝術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)體系指向藝術(shù)對立德樹人的功能。各個(gè)國家因?yàn)閷ε囵B(yǎng)什么接班人的價(jià)值取向不同而呈現(xiàn)出不一樣的學(xué)科核心素養(yǎng)的指標(biāo)，這背后隱喻的就是國家意識(shí)形態(tài)，它無法做到價(jià)值無涉。

三、辨析帶來的啟示

（一）基于音樂素養(yǎng)和學(xué)科核心素養(yǎng)背后的方法論研究是不同的

如此這般贅述音樂核心素養(yǎng)和音樂學(xué)科核心素養(yǎng)，并不僅僅是對概念做辨析，而且是對概念背后的方法論的澄清，主體詞“核心素養(yǎng)”前面的定語不同，會(huì)直接導(dǎo)致行為方式和行為結(jié)果的大不相同。

音樂核心素養(yǎng)給我們科學(xué)研究的認(rèn)識(shí)論和方法論的指導(dǎo)是應(yīng)該立足音樂本體，對音樂做本質(zhì)、始于本體的解釋。為此，可以將圍繞音樂本體之外的邊界性或者跨學(xué)科性的東西都去掉，回歸音樂的本真和本原，這樣才能確保音樂本體的純正性和中心性，也就是說圍繞音樂外圍的東西做減法，一直去掉、減掉，直到減到只剩下音樂的純粹性為止，這種研究通常是在音樂本體研究領(lǐng)域，在音樂學(xué)院派研究者比較盛行。

音樂學(xué)科核心素養(yǎng)給我們的科學(xué)研究的認(rèn)識(shí)論和方法論意義在于，我們不僅要基于音樂本體，更要關(guān)注本體之外的教育性、社會(huì)性意義等，能夠整合進(jìn)來的都整合進(jìn)來，能建立聯(lián)系的都建立起聯(lián)系，都綜合進(jìn)來，它主張將圍繞音樂本體之外的邊界打破，用加法的形式把音樂與藝術(shù)門類近關(guān)系，音樂與非音樂、非藝術(shù)的學(xué)科的遠(yuǎn)關(guān)系做綜合和整合，形成跨學(xué)科研究，這種研究通常在人文藝術(shù)領(lǐng)域，美學(xué)美育領(lǐng)域會(huì)非常多。

這兩種方法論沒有高低好壞之分，只有適合不適合之別，因?yàn)闊o論哪種方法論都是有利于音樂教育學(xué)科的發(fā)展，都是將歸于音樂學(xué)科門類之下的無數(shù)條通向真理之途上的努力，關(guān)鍵是在藝術(shù)實(shí)踐和教育實(shí)踐過程中要分清楚我們所關(guān)注的核心素養(yǎng)到底是音樂核心素養(yǎng)，還是音樂學(xué)科核心素養(yǎng)，這兩者如果不做區(qū)分的話，就會(huì)出現(xiàn)圍繞核心素養(yǎng)這個(gè)熱門詞語出現(xiàn)“公說公有理、婆說婆有理”的境地。冷靜地看，原來針對同一個(gè)詞語或者看起來像的詞語是指向不同的事務(wù)或者同一類事物不同的層面，所以做研究一定要在關(guān)鍵詞上加以界定，在語境中做析出，不能似是而非地端上熱門詞匯，這一點(diǎn)務(wù)必謹(jǐn)慎。

（二）音樂素養(yǎng)和學(xué)科核心素養(yǎng)之間又是有聯(lián)系的

盡管我們在學(xué)理上給音樂核心素養(yǎng)和音樂學(xué)科核心素養(yǎng)做了一個(gè)比較透徹的辨析，但是在實(shí)際生活的運(yùn)用中，發(fā)現(xiàn)兩者通常又是互相交叉的，很難用一個(gè)具體的量化概念來精確確定他們之間的差別，比方說我們可以大致認(rèn)為兩者之間存在一個(gè)專業(yè)和非專業(yè)的距離，音樂核心素養(yǎng)是專業(yè)的音樂教育，音樂學(xué)院附小附中就負(fù)責(zé)這個(gè)事。音樂學(xué)科核心素養(yǎng)是非專業(yè)的音樂教育，是普通學(xué)校音樂教育的事情，但是，我們能不能絕對地說，因?yàn)橐魳穼W(xué)院附小附中的孩子的音樂教育屬于音樂核心素養(yǎng)范疇，就可以不去關(guān)注他們?nèi)姘l(fā)展的教育和人格教育？普通學(xué)校是屬于音樂學(xué)科核心素養(yǎng)范疇的，是培養(yǎng)非專業(yè)音樂人才的教育，所以可以不教音樂專業(yè)知識(shí)和技能？顯然不能這樣說，因?yàn)樗麄冎g以一種錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系交織在一起。

從專業(yè)到非專業(yè)，從音樂核心素養(yǎng)到音樂學(xué)科核心素養(yǎng)，他們之間存在著一個(gè)共同擁有的灰色地帶，在灰色地帶來把握音樂核心素養(yǎng)和音樂學(xué)科核心素養(yǎng)這個(gè)度是比較艱難的，也正因?yàn)榇?，使得我們的論述顯得不怎么客觀和嚴(yán)密，但是，發(fā)現(xiàn)這個(gè)灰色地帶并承認(rèn)這個(gè)度的存在本身就是一種科學(xué)的態(tài)度和理性思維的表現(xiàn)，它讓我們在論述問題的時(shí)候一定是謹(jǐn)慎和小心的，要帶限定詞，要看上下文，要做相應(yīng)的說明。

如果只用音樂本原的觀點(diǎn)來看待音樂教育，會(huì)遮蔽音樂的諸多可能性和貢獻(xiàn)，同樣，如果用音樂教育或者藝術(shù)綜合理論來批判音樂本原的純粹，會(huì)毫不知情地陷入自我的特色消解，能達(dá)到盡可能的科學(xué)的態(tài)度和方法就是心中有一桿秤，這端是音樂核心素養(yǎng)，那端是音樂學(xué)科核心素養(yǎng)，在育人這個(gè)問題上維持著兩端的平衡，這種平衡需要研究者的智慧，而智慧的開啟就是承認(rèn)并深入從認(rèn)識(shí)到有音樂核心素養(yǎng)和音樂學(xué)科核心素養(yǎng)的存在以及兩者之間的聯(lián)系開始。

（三）給音樂教育的啟示

這里所說的音樂教育是兒童發(fā)展心理學(xué)概念中的0-18 歲這個(gè)時(shí)間段即基礎(chǔ)教育階段的音樂教育，基礎(chǔ)教育的宗旨是給每一個(gè)天分秉性有差異的兒童都能提供發(fā)展的權(quán)利，讓他們擁有與之天賦秉性相對應(yīng)的公平教育的機(jī)會(huì)?；A(chǔ)教育階段的音樂教育應(yīng)該是將基于音樂核心素養(yǎng)的音樂專業(yè)天才兒童培養(yǎng)和基于音樂學(xué)科核心素養(yǎng)的普通的全面發(fā)展的兒童都放在一起來思考，不能絕對地說音樂學(xué)院的附小附中只負(fù)責(zé)天才兒童的培養(yǎng)，普通學(xué)校只負(fù)責(zé)非專業(yè)音樂人才的培養(yǎng)，因?yàn)橛械膬和瘡男【驼宫F(xiàn)音樂天分進(jìn)了音樂學(xué)院附小、附中，有的則是在進(jìn)了普通中小學(xué)后慢慢展現(xiàn)的，普通學(xué)校和音樂學(xué)院附小附中都具備培養(yǎng)音樂人才的共同任務(wù)。

致力于培養(yǎng)未來音樂家的音樂學(xué)院附小附中不只是把兒童訓(xùn)練成為匠人，同時(shí)要關(guān)注人的全面發(fā)展的音樂學(xué)科核心素養(yǎng)培育，而普通學(xué)校音樂教育也不能假借是普通教育而不去關(guān)注音樂核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，將音樂本體的東西拒絕課堂和課外音樂活動(dòng)之外。

第一，音樂教育一定要本著音樂本體論的取向敢于講音樂知識(shí)，曾幾何時(shí)，受《義務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)版）降低知識(shí)難度和倡導(dǎo)學(xué)科綜合的影響，很多老師把音樂課上成了民俗文化課，地理課、歷史課、思品課等，我們花了將近十年時(shí)間，才最終在修訂版的課標(biāo)中回歸了音樂課程是以音樂為本的理念，及時(shí)糾偏了異化傾向。音樂教育如果是講究游戲，只講究綜合，只研究學(xué)科音樂核心素養(yǎng)，就很容易消減自己的專業(yè)邊界、模糊自己的獨(dú)立價(jià)值和特色，弄不好會(huì)走向被學(xué)校體系取締的危險(xiǎn)境地，因?yàn)槿绻魳方逃皇菍徝赖?，只是教化的，那么學(xué)校教育中的可供審美、可供教化的課程實(shí)在是太多了，多一個(gè)、少一個(gè)都沒有關(guān)系，所以一定要找到自己不能被其他學(xué)科知識(shí)體系所替代的獨(dú)立價(jià)值，這個(gè)獨(dú)立的價(jià)值只有在音樂本體當(dāng)中找，音樂本體的那些獨(dú)特性才是音樂教育功能獨(dú)特性的顯現(xiàn)，也是我們的優(yōu)勢所在，所以只要是涉及音樂就應(yīng)該是精確地講知識(shí)，講學(xué)科體系，做到學(xué)科的嚴(yán)謹(jǐn)和地道，音樂學(xué)科核心素養(yǎng)一定要以音樂核心素養(yǎng)來做底線、做支撐，只有這樣才能在知識(shí)極其膨脹的當(dāng)代，舉起音樂本體的大旗，宣告音樂教育在基礎(chǔ)教育中無法替代的價(jià)值。

第二，音樂教育一定要本著音樂本體論的取向?qū)⑵胀▽W(xué)校音樂教育一步步走向?qū)I(yè)，普通學(xué)校的音樂教育不能僅僅只停留于聽聽音樂的平庸，不要用非專業(yè)的由頭把本來可以做得更專業(yè)的教育而不敢做得更專業(yè)，有條件的學(xué)校就應(yīng)該向?qū)I(yè)化逼近。只要稍加回顧中國大陸四十年的基礎(chǔ)音樂教育，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，普通學(xué)校的合唱、樂團(tuán)水平越來越高，有的還走向國際舞臺(tái)，普通學(xué)校的學(xué)霸以非音樂專業(yè)定位的能夠演奏高水平、高難度曲目的現(xiàn)象比比皆是，同時(shí)大量音樂學(xué)院畢業(yè)的專業(yè)學(xué)生進(jìn)入到基礎(chǔ)教育階段的教師隊(duì)伍，各級(jí)學(xué)校對音樂教師的專業(yè)技能的要求也呈現(xiàn)趨高勢態(tài)，教師群體的專業(yè)水準(zhǔn)連同普通學(xué)校的技藝水平越來越高的趨勢是與時(shí)代的進(jìn)步成正比例的，這是歷史的必然，那種動(dòng)不動(dòng)就把老師在課堂上教授音樂知識(shí)和技能扣成“技能技巧化”的專家，那些信奉在一堂課里面要盡情“游戲”，結(jié)果40 分鐘過后，沒給學(xué)生留下什么的專家，實(shí)在要反思自己的觀點(diǎn)是否是違反教育規(guī)律的。國民藝術(shù)文化素養(yǎng)的提升就是靠著一代一代基礎(chǔ)教育階段普通學(xué)校的音樂素養(yǎng)的提升，確切地來說，就是靠著基礎(chǔ)教育一步步逼近音樂專業(yè)性要求而達(dá)到的。所以，基于音樂學(xué)科核心素養(yǎng)的普通教育不能以是全面發(fā)展教育的借口來阻礙音樂專業(yè)化發(fā)展的自組織發(fā)展趨勢。

總而言之，音樂教育既要關(guān)注面向音樂專業(yè)方向的兒童，對其音樂核心素養(yǎng)的進(jìn)行挖掘和培養(yǎng)，又要關(guān)注把音樂作為美好生活和生命質(zhì)量提升的普通兒童的音樂學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和教化，這兩個(gè)方面有矛盾，但正是這樣的矛盾才會(huì)體現(xiàn)出音樂教育學(xué)科內(nèi)部的張力，也是其探尋新的學(xué)術(shù)觀念和研究方法的原驅(qū)力：能否深入音樂內(nèi)部來挖掘音樂核心素養(yǎng)，能否深入音樂課程來挖掘音樂學(xué)科核心素養(yǎng)，能否利用音樂核心素養(yǎng)、音樂學(xué)科核心素養(yǎng)這兩翼構(gòu)建出在人學(xué)、兒童發(fā)展心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、人格心理學(xué)方面來研究人，研究兒童，研究音樂認(rèn)知、音樂人格、音樂學(xué)習(xí)理論等新的、本土的、中國話語的中國音樂教育理論體系？這些都是有核心素養(yǎng)背景下滋生的新的學(xué)術(shù)增長點(diǎn)，也是時(shí)代對音樂教育研究者的挑戰(zhàn)。

行文至此，筆者突感內(nèi)心的不自信，因?yàn)樵诿鎸σ魳返恼胬硇砸?、煞有介事地論證音樂素養(yǎng)或者音樂學(xué)科核心素養(yǎng)的時(shí)候，我們應(yīng)該是敬畏的，我們無法確定地知道這些命名：“音樂素養(yǎng)”抑或“音樂核心素養(yǎng)”是否真的在逼近音樂教育的本質(zhì)，是否會(huì)有更好的命名去直達(dá)這個(gè)無法用現(xiàn)有認(rèn)知分析的手段或者語言的表征手段去觸碰的神圣音樂世界，在真理面前，我們的言說和論述都是過程式而非終止式，而這一過程就是圍繞音樂教育研究生生不息的必經(jīng)之路。