張莉飛

（江蘇財會職業(yè)學院，江蘇 連云港 222061）

當前，我國建成了世界上規(guī)模最大的職業(yè)教育體系，形成了中國特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系的基本框架。《國家職業(yè)教育改革實施方案》《關于實施中國特色高水平高職學校和專業(yè)建設計劃的意見》《高職擴招專項工作實施方案》《職業(yè)技能提升行動方案》（2019—2021年）等一系列政策的出臺，促使職業(yè)教育進入提質培優(yōu)的全面振興期。因而，高等職業(yè)教育不僅要聚焦知識實用、技術過硬，更要聚焦創(chuàng)新、思辨等良好的思維品質，為學生將來職業(yè)生涯發(fā)展提供可持續(xù)的發(fā)展?jié)摿Α?016年，北京師范大學中國教育創(chuàng)新研究院和全球教育創(chuàng)新峰會組織（WISE）合作的研究中指出，思辨能力是最受各國際組織和經(jīng)濟體重視的七大核心素養(yǎng)之一。美國21世紀學習聯(lián)盟提出的21世紀核心素養(yǎng)4C模型中對思辨能力高度重視，稱之為一種學習和創(chuàng)新技能（The Partnership for 21st Century Skills，2009）。中國經(jīng)濟轉型需要教育的轉型，教育的轉型離不開思辨教育。因此，高等職業(yè)教育要想實現(xiàn)培養(yǎng)掌握過硬專業(yè)技能、具備良好思維品質、滿足產(chǎn)業(yè)結構調整需求、擁有大國工匠精神的高素質技術技能人才的目標，就要加大對思辨能力的培養(yǎng)力度。

英語是高等職業(yè)院校的一門必修課程，學分高、課時多、覆蓋范圍廣，中西方文化、價值觀、意識形態(tài)碰撞多，是培養(yǎng)學生思辨能力的重要途徑。然而，傳統(tǒng)的英語教學，尤其是閱讀教學，過分注重語言技能訓練而忽略思維能力發(fā)展。在信息爆炸的當今世界，知識日新月異，信息紛繁蕪雜，傳統(tǒng)價值觀不斷受到?jīng)_擊，年青一代更應該具備良好的思辨能力，以做出合理的判斷。在培養(yǎng)高素質、高技能人才的需求和立德樹人的教育思路下，面對當前高職學生思辨能力欠缺的現(xiàn)狀，利用學科優(yōu)勢和閱讀課堂教學這個主陣地，培養(yǎng)學生的思辨能力，是一個值得全面、深入探究的課題，其成果不但可以促進教學改革，而且有利于實現(xiàn)立體化育人格局。

一、思辨能力內(nèi)涵及研究現(xiàn)狀

中國春秋末期的思想家、大教育家孔子認為“學而不思則罔，思而不學則殆?！保抖Y記》中提到“博學之，審問之，慎思之，明辨之”，這些都是我國對思辨的早期研究理念?！短貭栰硤蟾妗穼λ急婺芰Φ慕缍ㄗ顬闄嗤?，認為思辨是有目的的、自我調控的判斷，這種判斷基于對證據(jù)、概念、方法、標準或具體情形的闡述、分析、評價、推理和解釋，主要分為認知技能和思維傾向。認知技能包括闡述、分析、評估、推論、解釋和自我校準；思維傾向包括追尋真理、心智開放、分析性、系統(tǒng)思考、自信、心智成熟、好奇心[1]。上述兩部分即著名的“雙維結構思辨能力模型”，為思辨能力研究奠定了理論基礎。

黃源深教授早在1998年就提出了外語教育中“思辨缺席癥”的問題，即語言技能學習和思維能力訓練存在“兩張皮”現(xiàn)象，教學活動拘泥于識記等低階層面，綜合應用等高階能力培養(yǎng)乏力。近些年，外語教育界對學生思辨能力培養(yǎng)展開了豐富的研究。1.理論層面，文秋芳等提出 “思辨能力層級理論模型”，將思辨分為元思辨能力和思辨能力兩個層級。元思辨能力，即自我調控能力；而思辨能力，包括認知和情感兩個方面，其中認知包括分析、推理和評價技能和清晰性、相關性、邏輯性、深刻性和靈活性等標準，在情感方面則分為開放、自信、正直和好奇等思維品質，隨后對其開展了信效度檢驗研究[2-3]37-43，19-35。此外，構建了思辨能力培養(yǎng)理論框架，比如阮全友構建了英語專業(yè)學生思辨能力培養(yǎng)的理論框架[4]19-26，林曉提出了大學英語教學中思辨能力培養(yǎng)的整體框架[5]61-66。2.實踐層面，孫有中探討了通過課程目標、教學內(nèi)容、教學方法和教學評價等方面全方位培養(yǎng)學生的思辨能力[6]49-58；張金生、付姝斐對大學英語教學思辨能力培養(yǎng)展開行動研究[7]72-76；更多學者將思辨能力培養(yǎng)與閱讀教學、寫作教學、聽說教學、翻譯教學等具體課程相結合，探討思辨能力培養(yǎng)的模式及效果。

通過文獻梳理后發(fā)現(xiàn)，思辨能力研究主要集中在大學本科教育階段，針對高職英語教學中思辨能力培養(yǎng)的研究相對較少。構建的思辨能力培養(yǎng)框架和教學模式為教學指明了方向，但結合高職英語課程實際情況，設計具體化、可復制的方法來提升學生思辨能力的實踐性研究還需進一步豐富。鑒于此，本文基于“雙維結構思辨能力模型”和“思辨能力層級理論模型”。兩大模型，結合高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)要求及高職英語教學實踐，將高職英語閱讀教學中應該培養(yǎng)的思辨能力細劃為理解、分析、判斷、推理、對比、評價、應用七大思辨技能，從高職院校英語閱讀教學現(xiàn)狀出發(fā)，提出旨在培養(yǎng)學生思辨能力的閱讀教學模式，通過可操作的步驟將思辨能力培養(yǎng)真正落到實處。

二、高職英語閱讀教學現(xiàn)狀

總體來看，高職英語閱讀教學對思辨能力培養(yǎng)方面還存在很大差距。閱讀教學過于重視文本上的語言知識，忽視思辨能力的訓練和培養(yǎng)。再加上微博、短視頻、微信等新媒體對學生閱讀方式、閱讀習慣的沖擊，加劇了閱讀浮于表面、思辨性思維匱乏的現(xiàn)狀，學生只讀不品、只關注表面不刨根問底、只人云亦云不質疑反思。具體來講，教學指導性文件、閱讀內(nèi)容、教學模式等方面均存在不利于思辨能力培養(yǎng)的因素。

（一）從教學指導性文件來看，對思辨能力培養(yǎng)的規(guī)劃不夠系統(tǒng)全面

教育部先后頒布《高職高專教育英語課程教學基本要求》（2000年）和《高等職業(yè)教育英語課程教學要求（試行）》（以下簡稱《教學要求》）等文件，將教學目標進一步細化為“以培養(yǎng)學生實際應用英語的能力為目標，側重職場環(huán)境語言交際能力的培養(yǎng)，使學生逐步提高用英語進行交流與溝通的能力”，強調英語的實際應用能力，對于語言作為認識世界、豐富思維的工具性功能發(fā)揮則沒有提出明確的要求，這也從根本上導致了高職英語教學處于“有語言沒文化”的境地。盡管《教學要求》明確了高職學生需具備理解文章的主旨、要點、具體信息、寫作意圖、作者的見解和態(tài)度；根據(jù)上下文推斷生詞意思、做出簡單的判斷和推理；快速查找結論等閱讀技能，大致對應理解、分析、推理、判斷、評價五大思辨技能，但更側重理解能力和簡單的推理判斷能力培養(yǎng)，其他思辨技能比重較少，對比和應用能力沒有涉及，因此思辨能力培養(yǎng)不夠全面、深入（見圖1）。

（二）從課程使用教材來看，對思辨能力培養(yǎng)的閱讀文本不夠豐富

既然思辨能力培養(yǎng)要和教學實踐相結合，那么就有必要對閱讀材料進行結構化分析，考查閱讀文本的思辨性。以高職院校使用最廣的《實用綜合教程》（以下簡稱《教程》）中的文本為例。該課程共計8學分，128學時，分上下兩冊。每冊8個單元，每個單元兩篇閱讀文本。1.數(shù)量方面，共計32篇閱讀文本，12726個詞，對于高等職業(yè)教育的學生來說，這個輸入量是遠遠不夠的。2.題材方面，32篇文本涵蓋生活（10篇）、社會（8篇）、文化（6篇）、環(huán)境（4篇）、教育（4篇）等方面，對于經(jīng)濟、科技、歷史、政治、科普等題材很少涉及，主題和角度方面比較單一。3.體裁方面，大多是記敘文、說明文，議論文分量少，實用文體較少。4.文本質量方面，語言材料不夠鮮活、真實、實用，文章的思想性、思辨性不夠強。閱讀的配套練習上，多是四選一的閱讀理解題、概括大意或判斷正誤，缺乏閱讀能力的全面培養(yǎng)和訓練。兩冊教材中的閱讀篇目、主題、體裁、字數(shù)見表1。

（三）從教學模式來看，對思辨能力培養(yǎng)的教學設計不夠有效

圖1 《高等職業(yè)教育英語課程教學要求（試行）》中的閱讀與思辨技能

目前階段，高職英語閱讀教學有兩種極端。一是按部就班地講生詞、語法、課文，沉迷于語言的表象性符號知識的傳授，停留在記憶和簡單的理解層面。對于經(jīng)濟發(fā)展、時代變遷所引起的語言、文化、觀念上的變化，不去引導學生思考、辨別，毫無思辨性的思想。二是塞入、補充大量拓展性信息，在有限的教學時間內(nèi)貌似“蔚為大觀”地輸入可能導致“風過云散”，學生不是 “有目的的、自我調控的判斷”，而是接受教師主觀性、結論性的論述，更有偏離主流價值觀的隨意解讀。兩個極端均是由于沒有遵循基于思辨能力訓練的教學模式所致，難免會造成學生不會分析、判斷、質疑或者隨意推斷和評價。

表1 《實用綜合教程》閱讀篇目

三、高職英語閱讀教學實踐體系

為破解閱讀教學中思辨能力培養(yǎng)缺失的現(xiàn)實問題，需從整體上進行閱讀教學模式設計，讓閱讀教學和思辨能力培養(yǎng)緊密契合、協(xié)同發(fā)展、同向同行。

（一）模式構建

本文提出了“課前—課中—課后”三個環(huán)節(jié)、“主題預覽、內(nèi)容預測、字面閱讀、字間閱讀、字外閱讀、語言產(chǎn)出、創(chuàng)新應用”七個步驟，“語言、文化、精神” 三個建構和“表層理解—深層理解—評價性理解”三個層次的深度閱讀實踐體系（見圖2），旨在協(xié)同發(fā)展學生的思辨能力。教師根據(jù)單元主題，布置學生儲備語言知識、文化背景知識，語言符號和內(nèi)容呈現(xiàn)刺激生成相關主題的表層理解。進而采用思辨技能訓練的方式深入挖掘文本，引導學生分析、對比、判斷，從文化層面深入理解文本。最后，教師梳理文本觀點，引導學生綜合評價，通過任務實施的方式構建自己的觀點，形成認知世界和處理信息的方法。表層理解驅動深層理解，深層理解加強后就會促成評價性理解，評價性理解生成了透過表層理解進行深層理解的驅動性，深層理解后又會產(chǎn)生更多的思考和辨析，閱讀過程也就變成了語言、文化、精神三個方面的構建過程，促進學會思辨，徹底告別假閱讀。

圖2 “三七三三”深度閱讀教學實踐體系

（二）教學設計

盡管每個單元的主題不盡相同，但是均可以采取七個步驟層層推進、逐步深入的閱讀方法，將理解、分析、判斷、推理、比較、評價、應用七大思辨技能培養(yǎng)融入閱讀教學的七個步驟（見圖3）。這樣通過可視化的操作步驟，具體化的任務設置，針對性的思辨技能訓練設計，確保思辨能力培養(yǎng)落地生根，提升教學效果。下面對“三七三三”深度閱讀教學實踐體系的設計思路和要點逐一說明。

圖3 閱讀步驟與思辨技能培養(yǎng)

1.主題預覽，發(fā)展理解技能和分析技能。課前，在學習文本之前，教師根據(jù)單元主題，通過網(wǎng)絡教學平臺、班級學習群等方式，布置開放式、思辨性的任務，讓學生查看資料、搜索信息、觀看視頻，同時初步分析、鑒別、甄選有用信息；采用頭腦風暴法、啟發(fā)式提問、分組討論、個人報告等形式，促使抽象的預習任務轉化為口頭或書面知識。此步驟旨在激發(fā)學生廣泛閱讀涵蓋書籍、博客、論壇、微信、抖音短視頻、各種英語學習APP等多種資源的材料，不但能夠激發(fā)學生的學習興趣、鋪墊更多的背景知識，而且有利于開闊眼界、增加大腦回路、自覺進行信息理解和分析，為以后思考更復雜的問題打下基礎，打開“語言構建”的表層閱讀之門。

2.文本預測，發(fā)展分析能力和推斷能力。上課伊始，在學習課文之前，教師引導學生依據(jù)標題、圖片以及相關的背景知識等線索。預測課文內(nèi)容，采用who/what/where/when/why/how等問句形式，猜測文章的大意，推測作者如何描述事件或者論證觀點，鼓勵學生發(fā)表自己的觀點，自然導入文本主題。指導學生抓住文章標題、段首尾句、數(shù)字、引用等語言表征特點，從而做出預測并推斷。

3.字面閱讀，發(fā)展理解技能和分析技能。引導學生通過速讀（skimming）、掃讀（scanning）等閱讀技巧，在掌握語言知識的同時，理解文章主題，把握中心思想；通過細讀（intensive reading）來辨析要點和細節(jié)；利用各類思維導圖，從整體上把握文章框架，識別教材中最常出現(xiàn)的三類文體結構上和格式上的差異。例如，說明文是如何提出問題、分析問題、解決問題的？議論文是如何論證觀點的？論證方法是歸納還是演繹？記敘文是如何分布時間、地點、人物、事件等要素的？學生通過小組合作等形式討論這些問題，進一步激活語言表達、深化語篇感知、加深理解。

4.字間閱讀，發(fā)展判斷技能和推理技能。字間閱讀是領會作者并未明確說明但卻暗示的意思。引導學生在分析措辭、詞性、情態(tài)、句法關系、事件發(fā)展、邏輯關系后，判斷作者的寫作意圖、觀點，考究作者的觀點、態(tài)度，分析事物的內(nèi)在矛盾、發(fā)展趨勢等。教師可以設計匹配、選擇、判斷正誤、問題討論等多樣化任務，激發(fā)學生不斷探索。

5.字外閱讀，發(fā)展推理技能和比較技能。字外閱讀主要是超越語言符號，洞察文化背景、跨文化差異和謀篇技巧等方面的知識。組織學生討論課文中出現(xiàn)的習語、典故等，挖掘其文化內(nèi)涵；對比中外在飲食、娛樂、交友、教育等方面存在的差異，開展討論或辯論，掌握跨文化交際知識；熟悉英文的語篇布局模式，判斷文章證據(jù)的準確性和可靠性，推斷文章的邏輯性和合理性。鼓勵學生對作者的觀點、傾向、假設進行分析、整合和評析，最終達到取其精華，去其糟粕的目的。

6.語言產(chǎn)出，發(fā)展評價技能和應用技能。思辨技能的培養(yǎng)重在實踐，充足的、大量的操練機會必不可少。語言產(chǎn)出任務可以讓學生針對主題、感興趣的環(huán)節(jié)、不合理的論斷等進行口語表述或書面表述，也可以布置項目學習，讓學生針對某個主題進行起因、經(jīng)過、結論全方位的論證，亦可撰寫提綱與總結。學生在課堂上進行匯報或將書面報告上傳教學平臺，讓教師了解學習效果并獲得評價。通過任務過程分解，學生得到了獨立運用各項思辨技能的綜合訓練，不僅深化對主題的認識，并形成自己的判斷及評價。

7.創(chuàng)新應用，發(fā)展應用技能。課后，積極開辟英語第二課堂，比如各種社團活動、演講比賽、小視頻比賽、配音比賽、讀書會、影視欣賞會、文化體驗選修課等形式，讓所學的英語“活起來、用起來”。在這些活動的開展過程中，學生不僅可以綜合應用所學語言知識，更重要的是開闊了文化視野、鍛煉了思辨技能，促進了綜合能力的提高。

結 語

思辨能力作為未來社會和經(jīng)濟發(fā)展必須具備的核心素養(yǎng)，是高等職業(yè)教育英語課程教學不容忽視的重要內(nèi)容。本文概述了目前高職院校閱讀教學中思辨能力培養(yǎng)匱乏的現(xiàn)狀，結合教學實際提出了“課前、課中、課后”三個環(huán)節(jié)，“主題預覽、內(nèi)容預測、字面閱讀、字間閱讀、字外閱讀、語言產(chǎn)出、創(chuàng)新應用”七個步驟，“語言、文化、精神” 三個建構和“表層理解、深層理解、評價性理解”三個層次的“三七三三”深度閱讀教學實踐體系，通過具體的閱讀教學設計，培養(yǎng)學生理解、分析、判斷、推理、比較、評價、應用七大思辨技能，讓學生會閱讀、會思辨，了解中外文化差異，發(fā)展積極的、思辨性的思維能力，提升可持續(xù)的發(fā)展能力。