陳亞瓊 張慶華

（中國地質(zhì)大學（北京）外國語學院，北京 100083）

一、引言

近年來，協(xié)作寫作已成為外語寫作教學研究中的熱點。協(xié)作寫作指學習者在寫作過程中積極地互動，最后由小組成員共同產(chǎn)出一篇終稿，所有成員共享終稿的決定權并對終稿承擔相同責任。[1]協(xié)作寫作可以以結對或小組形式展開。Swain指出協(xié)作任務可以促進學生在實現(xiàn)構建意義目標的同時反思語言形式，因而有助于二語學習。[2]協(xié)作寫作把寫作和口語表達結合起來，[3]打破了枯燥單一的傳統(tǒng)寫作模式，學習者還能從同伴身上獲得及時的語言反饋，促進及時改正。[4]

關于協(xié)作寫作的研究有兩類。一類是關于協(xié)作寫作對詞匯復雜度、語法準確性和文章結構等方面寫作質(zhì)量的影響，大多數(shù)研究（如Storch &Wigglesworth和Fernández-Dobao）表明協(xié)作寫作有利于寫作質(zhì)量的提高。[5][6]另一類研究對比協(xié)作寫作和個人寫作效果的差異，旨在證明協(xié)作寫作比個人寫作更有利于改善寫作質(zhì)量，從而在教學中推廣協(xié)作寫作。Storch等研究者比較了學習者在合作完成和獨立完成同一個二語寫作任務時效果的異同，發(fā)現(xiàn)學習者通過協(xié)作產(chǎn)出的文本準確性更高，從而得出了協(xié)作寫作在提高寫作質(zhì)量上比個人寫作更具有競爭性的結論。[5][7][8]Kim的研究表明在結對寫作時學習者使用的詞匯更豐富，也證實了協(xié)作寫作的優(yōu)勢。[9]

現(xiàn)有研究多采用定量研究方法探究協(xié)作寫作與語言質(zhì)量的關系，關于協(xié)作寫作過程中的協(xié)作活動細節(jié)和學習者對協(xié)作寫作的反思及真實感受的研究則非常有限。目前僅有Storch、Shehadeh、Elola 和 Oskoz等少數(shù)研究采用質(zhì)性研究方法探究學習者的協(xié)作寫作感受和體驗，研究表明大部分學習者對協(xié)作寫作的態(tài)度是積極的，并認為有利于寫作質(zhì)量的提高。[8][10][11]然而，目前關于中國英語學習者在協(xié)作寫作中的學習體驗卻未見相關研究。了解學習者在協(xié)作寫作中的合作形式和學習體驗對于開發(fā)適合我國學習者的協(xié)作寫作形式，指導學生有效開展協(xié)作寫作活動，提高學習效果具有重要參考價值。鑒于此，本研究聚焦英語專業(yè)研究生“學術英語寫作”課中的結對寫作活動，基于9名研究生的訪談數(shù)據(jù)探究結對寫作中的合作形式及學習者關于結對寫作的個人體驗。具體研究問題包括：（1）結對寫作的主要合作形式是什么？（2）學習者參與結對寫作的個人體驗如何？（3）影響學習者結對寫作體驗的因素有哪些？

二、研究方法

本研究以北京某高校9名一年級英語專業(yè)研究生為研究對象，均為女生，所有研究對象都選修了由該校外籍教師講授的“學術英語寫作”課程。班級共有14人，分為7個寫作小組，每個組至少有1名成員參與了本研究。此課程每周2課時，對于部分寫作任務，教師要求學生在課后結對完成，兩星期內(nèi)提交終稿。待學生完成結對寫作任務后，教師在課堂上帶領學生討論每個小組的終稿。

為了探究學生在課后結對寫作中的具體合作形式和她們關于結對寫作的個人體驗，本研究采用非結構化訪談來收集資料。研究者根據(jù)訪談前預先設計好的訪談提綱對每名研究對象進行單獨訪談。訪談內(nèi)容共包括8個問題。第一部分（1-4個問題）圍繞結對寫作時課后合作和互動的形式展開；第二部分（5-8個問題）旨在調(diào)查學習者對結對寫作的個人體驗及影響個人體驗的因素，包括結對寫作時的同伴態(tài)度、同伴二語水平及教師指導等。

在訪談開始之前，研究者向研究對象介紹研究意圖，在獲得研究對象同意后進行訪談。訪談全程錄音，錄音總時長約為70分鐘。除面對面訪談外，還對部分研究對象進行了微信語音訪談。訪談結束后，研究者借助“訊捷文字轉語音”軟件將訪談錄音轉換成文字，并進行人工校對。研究者認真閱讀訪談轉寫稿，做主題性內(nèi)容分析，將與三個研究問題相關的內(nèi)容分別歸類。

三、研究結果與討論

1.結對寫作的合作形式

9名研究對象一致指出她們結對寫作的形式為共同構建大框架后分工完成。學習者互動分為三個階段。第一階段是面對面討論，確定寫作思路，羅列要點并分工；第二個階段是完成各自負責的部分，然后合成一篇完整的文章；第三個階段是互相修改和潤色文章。7名學習者指出在協(xié)作寫作期間，與同伴面對面進行討論的次數(shù)僅為兩次，其余互動都在網(wǎng)上進行。問及這樣安排的原因時，她們指出在課后進行協(xié)作寫作時很難協(xié)調(diào)雙方時間，所以大部分互動在網(wǎng)上進行。她們認為這種方式可以節(jié)省時間，且各自可以在自己負責的部分自由地表達想法。

在第一次面對面討論前，她們會先在網(wǎng)上進行溝通，在線上和線下收集關于寫作任務的相關資料并分享，為接下來的面對面討論做好充分準備。在討論過程中，不同的想法碰撞會促使她們?nèi)ゲ殚喐嗟馁Y料，求證想法的可行性。第二次面對面討論主要是修正文章錯誤。在第二次面對面討論前，她們會去查閱字典以確認詞匯使用是否正確和地道，會翻閱語法書以確保語法正確。在討論期間，有的學習者會就對方寫作的部分提出疑問或建議，然后共同查證并修改。在Kim和Storch的協(xié)作寫作研究中，學習者結對寫作形式為課上討論和共同寫作兩個步驟，[7][8][9]而本研究則發(fā)現(xiàn)結對寫作分三個階段進行，尤其揭示了課后協(xié)作的情況。石洛祥研究發(fā)現(xiàn)協(xié)作寫作可以活躍思維 、激發(fā)討論并解決分歧，能夠使學習者在文章的措辭、結構、主題思想、語言運用等層面相互學習，從而提高學習效果，與本文研究結果基本一致。[12]

2.學習者的結對寫作體驗

學習者的結對寫作體驗可以概括為兩方面：對結對寫作是否認可，是否認為結對寫作促進了語言學習。

當被問到更喜歡哪種寫作形式時，9名參與訪談的學習者中有5名明確表示更喜歡結對寫作，有2名學習者傾向于個人寫作，其余2名學習者認為選擇哪種寫作形式由寫作主題決定。傾向于結對寫作的學習者認為合作能激發(fā)更多靈感和想法，同伴經(jīng)常能發(fā)現(xiàn)容易被自己忽略的錯誤，作文質(zhì)量會提高。2名喜歡個人寫作模式的學習者認為個人寫作不需要過多考慮同伴想法，明確地表達自己的想法即可。其中1名學習者指出在大學前都是以個人寫作為主，而且個人可以自由安排時間，因此更傾向于個人寫作模式。2名認為選擇哪種寫作模式取決于寫作主題的研究對象提到如果她們對寫作主題非常熟悉，會傾向于個人寫作，這樣更有利于清晰、流暢地表達觀點，但如果寫作主題很陌生，她們希望和同伴一起完成，這樣可以交流想法和互相幫助。這與Shehadeh和Storch等的研究結果基本一致，[8][10]而Elola 和Oskoz在研究中發(fā)現(xiàn)學習者認為個人寫作更適合課堂外的寫作任務。[11]

研究對象一致認為在結對寫作期間的同伴互動有助于英語學習和提高文章質(zhì)量，具體的益處包括豐富文章用詞、提高語法準確性、改善文章結構、避免拼寫錯誤和標點符號錯誤等。Shehadeh、朱茜和徐錦芬在研究中也得出了協(xié)作寫作有助于促進二語學習的結論。[10][13]但協(xié)作寫作研究背景的不同會導致不同甚至相悖的研究結果，Nassiji 和Tian通過分析實驗數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)協(xié)作寫作在促進目標語法學習上并不具優(yōu)勢。[14]訪談中學習者也表現(xiàn)出了對結對寫作過程中口頭語言使用的關注。其中1名學習者認為只有在結對寫作最后一個環(huán)節(jié)，即共同修改文章過程中才會有更多收獲，因為之前的討論及搜集資料等過程都主要使用中文，英語口語并不能得到提高。可見，結對寫作對語言學習的促進作用可以從書面表達能力和口頭表達能力兩方面進行探討。

3.影響學習者結對寫作體驗的因素

（1）同伴的態(tài)度

當問到在合作過程中哪些因素會影響她們的結對寫作體驗時，有8名學習者認為同伴的態(tài)度十分重要。她們指出如果同伴在合作過程中積極參與討論，認真負責，她們會更有動力完成寫作任務；如果同伴消極怠工，溝通困難，則無法保證文章質(zhì)量。其中1名學習者說其同伴在完成第一次寫作任務時不認真對待寫作任務，通過復制粘貼敷衍了事，導致她對這次協(xié)作寫作體驗不佳。僅1名學習者認為同伴的參與態(tài)度無關重要，她認為即使沒有同伴幫助，自己也可以很好地完成寫作任務，她正是前文提到的那名傾向于個人寫作模式的研究對象。Storch的研究也表明對協(xié)作寫作持積極態(tài)度的學習者都肯定了同伴在合作中發(fā)揮的正面作用，[8]與本研究結果基本一致。

（2）同伴的二語水平

訪談的數(shù)據(jù)分析表明，同伴的二語水平也會影響學習者的結對寫作體驗。所有研究對象都認為如果同伴的二語水平較好，合作體驗感更佳。這是因為兩人溝通容易，在討論時會有更多想法，能提供更具創(chuàng)意的寫作思路。當問到她們更傾向于選擇哪種類型的同伴（英語水平高于自己的、與自己水平相當?shù)暮退降陀谧约旱模r，有7名學習者明確表示希望同伴二語水平比自己高，1名學習者選擇二語水平和自己相當?shù)耐椋€有1名學習者認為同伴二語水平無影響。愿意選擇高水平同伴的學習者認為如果同伴二語水平比自己高，自己不僅可以通過了解同伴的寫作策略學到更多，而且在協(xié)作寫作中同伴主動提供的幫助也會更大。她們也提到與二語水平比自己高的同伴合作雖有壓力，但也更有學習動力，可以促進自己進一步努力。希望和英語水平相當?shù)耐檫M行協(xié)作寫作的1名學習者說只有兩者水平相當時，才能自由地表達自己的想法，從而共同進步?，F(xiàn)有研究并未涉及協(xié)作成員的二語水平差異及由此產(chǎn)生的效果異同，本研究的此發(fā)現(xiàn)有利于深入理解協(xié)作寫作的過程和同伴因素，值得進一步的探究。

（3）教師的指導方式

提交終稿后，教師會讓學生在課堂上一起討論所有終稿。首先，教師讓學生幾人一組找出文章中她們認為有錯的地方，隨后老師逐個提問，讓學生說出所發(fā)現(xiàn)的錯誤并要求學生提供正確答案。最后，老師告知學生的改錯是否正確，并提供多種改錯方式供參考。期間，為了讓學生充分理解，教師會經(jīng)常要求學生翻閱字典。

9名學習者都對這種教學模式給予了肯定，她們認為這種寫作指導方式有助于她們的語言學習。她們認為教師的引導讓她們意識到了自己不曾注意過的語言使用問題，這一過程提高了語法和詞匯使用的準確性和適切性，文章邏輯結構也有所改善。除此之外，她們還提到課堂討論過程中口語表達能力和英語發(fā)音也有較大提高。然而，有1名學習者認為在課堂上查字典很浪費時間，對研究生而言不太實用。她認為研究生的寫作課應更注重內(nèi)容而不是單純只談語法和單詞。還有1名學習者認為雖然這種教學模式很有趣但對寫作技巧提升幫助不大，因而也更傾向于個人寫作模式。李航和劉儒德在研究中發(fā)現(xiàn)教師指導有助于增強學習者對英語寫作的興趣及寫作效能感，良好的教師指導能給學生帶來較好的協(xié)作體驗，因此教師角色在協(xié)作活動中也非常關鍵。[15]

四、結語

本文基于非結構式訪談探究了研究生“學術英語寫作”課中結對寫作的具體合作形式、學習者個人體驗和影響學習者體驗的因素。研究發(fā)現(xiàn)學習者的結對寫作分三個階段進行：面對面構建大框架、分工寫作和匯總、面對面修改潤色。大部分學習者在結對寫作中獲得了積極的個人體驗，認為結對活動有助于二語學習和寫作質(zhì)量的提高，對結對寫作持肯定態(tài)度。另外，影響學習者參與結對寫作體驗的因素主要有三個，一是參與結對寫作時同伴的態(tài)度，絕大多數(shù)學習者（8名）認為同伴的態(tài)度很重要；二是同伴的二語水平，多數(shù)學習者（7名）傾向于選擇和二語水平比自己高的同伴合作；三是教師指導方式，9名學習者一致認為教師的指導方式有助于語言使用能力的提高。

本文是基于小樣本的探索性研究。研究結果不能代表英語學習者的總體，但本研究中揭示的協(xié)作寫作中具體的合作形式和學習者體驗對于在教學中如何采用協(xié)作寫作有一定的啟示。（1）應加強對課后協(xié)作寫作過程的管理和監(jiān)督，促進真正協(xié)作學習的發(fā)生，而不是將分別完成的段落拼在一起。（2）不僅應關注合作過程中學生寫作水平的提高，還應充分利用合作的契機促進學生口頭交際能力的提高。（3）課堂上教師應基于學生的習作更省時高效地提供有針對性的指導。