張英春

（大連外國語大學日本語學院，遼寧 大連 116044）

一、引言

目前國內外語類院校日語專業(yè)的翻譯教學多以傳統(tǒng)的糾正語言層面（語法和句式表達等）的錯誤，以及通過對比原語與參考譯文總結一些翻譯技巧為主要內容。實際上，翻譯中的語言轉換僅是外在的、表面的，認知運作才是內在的、深層的。[1]外語類院校日語專業(yè)的翻譯教學也應該脫離“語言型翻譯教學”轉向“認知型翻譯教學”。另外，在教學方法方面，雖然一直以來各院校大力提倡要以學生為中心，通過各種方式增加了學生的表達和表現(xiàn)的機會，但仍舊是學生翻譯教師點評，教師傳授、灌輸，學生處于弱勢的被動接受性地位。教師要幫助并促進學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者。[2]

鑒于以上，本文將以“認知語言翻譯觀”和“建構主義學習理論”為理論基礎，對國內外語類院校日語專業(yè)的翻譯教學模式從“語言型翻譯教學”向“認知型翻譯教學”轉型的必要性進行論述，并針對“認知型翻譯教學”的教學模式和教學內容等提出具體建議。

二、 認知語言學翻譯觀和建構主義學習理論

1.認知語言學翻譯觀

認知語言學認為在現(xiàn)實和語言之間存在著認知，現(xiàn)實先于認知，認知先于語言，語言是現(xiàn)實與認知的產(chǎn)物，其背后蘊藏著人類認知的規(guī)律。如果從翻譯角度來說，翻譯則可視為是以現(xiàn)實體驗為背景的認知主體將一種語言映射轉述成另一種語言的認知活動，在譯文中應著力勾畫出作者所欲描寫的現(xiàn)實世界和認知世界。[3]眾所周之，近代文學家林紓雖然不懂外文，卻通過與懂得外文的友人合作，將一部部西方小說翻譯成漢語，成為我國最早一批的翻譯家。林先生與友人的具體做法是：友人將外文的意思用中文表達出來，林先生再用古文潤色，形成最終譯文。正因為林先生不懂外文，他完全不受外文語言層面的束縛，通過友人的中文表達盡量去體會原文所勾勒出來的現(xiàn)實世界和認知世界，可以說林先生的整個翻譯過程就是一種認知活動的體現(xiàn)。所以，翻譯絕不是簡單的語言層面的轉換，或者可以說傳統(tǒng)教學中針對語法句式存在的錯誤進行糾正，對翻譯技巧進行總結的做法并沒有涉及到翻譯的本質之處。翻譯是一種認知活動。下面通過一個漢譯日的例子，來看一下日語專業(yè)本科4年級學生對翻譯（漢譯日）的認識和理解。

漢語原文：（前文省略）當前國際金融環(huán)境最突出的特征就是由美國次貸危機引發(fā)的全球金融動蕩。此次金融動蕩與1997年亞洲金融危機不同，主要體現(xiàn)在美國的國內金融失衡而帶來的全球性的金融市場的失序。美國金融危機可能帶來的國際金融市場的失序將再一次考驗中國金融開放模式，國際金融動蕩的延續(xù)對保證中國金融穩(wěn)定與安全帶來挑戰(zhàn)。[4]（后文省略）

針對劃線部分學生的譯文表達大致可以劃分為以下三種：

A：今回の金融不安は、1997年のアジア金融危機と違う、主に米國の國內金融不均衡によるグローバル金融市場の紊亂が現(xiàn)れている。

B：今回の金融不安は1997年のアジア通貨危機とは異なる。主にアメリカの國內の金融不均衡による世界的な金融市場の動揺を表しています。

C：今回の金融不況と1997年のアジア金融危機の違いは、主にアメリカ國內の金融不均衡がもたらすグローバルの金融市場の混亂にある。

很明顯學生A在做語言層面的轉換，甚至連標點符號也做了轉換。學生B和學生A同樣，對于“主要體現(xiàn)在”的翻譯也是在單純地做了語言層面的轉換。相比之下學生C的譯文雖然不完美，但是可圈可點，非常難得可貴的地方是，學生C通過通讀整個篇章，認識到作者所要傳達的信息，并通過自己的認知對譯文進行了重新建構?？梢哉f學生C和學生AB的最大區(qū)別在于，AB做的是語言層面轉換，而學生C脫離了原語的束縛從認知的角度來進行翻譯，其中有譯者認知意識的體現(xiàn)。

2.建構主義學習理論

建構主義（constructivism）的最早提出者可以追溯至瑞士的皮亞杰（J.Piaget），他是認知發(fā)展領域最有影響的一位心理學家，他認為兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構其關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展。在研究兒童認知發(fā)展基礎上產(chǎn)生的建構主義，不僅形成了全新的學習理論，也正在形成全新的教學理論（何克抗，1997）。當今的建構主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定，建構主義更強調學習的主動性、社會性和情境性，[5]要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者、促進者（何克抗，1997）。

另外，結合前文認知語言學翻譯觀認為翻譯是一種認知活動，建構主義又強調學習的主動性、社會性和情境性，翻譯課堂教學就更應該從語言層面的轉換、結構的對比中脫離出來，轉向譯文言語的建構。下面我們通過幾篇譯文的對比來感受一下譯文言語的建構。以下3篇譯文的原語為同一段漢語。

譯文1：北京一の高さを誇る超高層ビル「中國尊」（高さ528メートル）、落成までおよそ八年。正式に竣工するまで、都會人にとってはイメージにその名前と數(shù)字しか殘らない場合が多かっただろう。だが今では、彼らのイメージが変わってしまった?？焓郑ē伐绌`ト動畫アプリ）にアップされた、建築業(yè)者が現(xiàn)場で無造作に撮った地味なショート動畫により、「中國尊」がどういうふうにデザインから聳え立つ超高層ビルになったのかは余すとことなく記録、再現(xiàn)された。

譯文2：「中國尊」は北京における一番高いビルであり、その高さは528メートル、建設期間はなんと8年もかかった。正式に引き渡された前に、都市の人々の印象に殘されたのはその名稱と高さしかなかった。しかし、いま、一線都市で暮らしている多くの人々は驚異の気持ちで胸がいっぱいになっている。なぜなら、「中國尊」の建設全過程は、建設業(yè)者たちが撮影をしてその映像をショート動畫アプリの「快手」にアップロードし、撮影が下手で畫面が揺れているが、生々しい現(xiàn)場の體験を人々に伝えていくからだ。

譯文3：「中國尊」は、8年弱で竣工し、高さ528メートルで、北京一の高層ビルである。正式に引渡す前、「中國尊」は名稱と數(shù)字の形で都會人によく認知されたが、そのイメージは今、一変した。一線都市に住んでいる人々にびっくりさせたのは、短編動畫アプリ「快手」で數(shù)多くの土木作業(yè)員が下手な撮影技術で投稿した動畫だ。これらの動畫を通して、「中國尊」がゼロから完成までの建設過程は少しずつ具體化で再現(xiàn)された。

以上三篇譯文分別來自于北京周報社主辦，大連外國語大學、人民中國雜志社協(xié)辦的“漢譯外翻譯訓練營”活動第一期的三篇優(yōu)秀譯文的第一段。通過比較三篇譯文可以很迅速地選出譯文質量最高的一篇，譯文1。這首先再次表明翻譯并不是簡單的語言層面的轉換，因為在保證信息無誤的基礎上我們可以脫離原語判斷一篇譯文的水平高低。另外，單純從語言層面來比較，三篇譯文在語法上都不存在明顯的錯誤，但我們依然認為譯文1比較好，那是因為兩外一個評價標準在發(fā)揮著主要作用，也就是譯者的“譯文言語建構能力”如何。從譯文言語建構的視角來分析三篇譯文，譯文2和譯文3有種被原語語言形式所束縛的感覺，而譯文3在言語建構的整個過程中將原語語言形式的束縛降低到了最小。由此我們可以得出結論，外語類院校日語專業(yè)的翻譯教學也應該脫離“語言型翻譯教學”轉向“認知型翻譯教學”，教學目標從“語言能力的提升”轉向“譯文言語建構能力的提升”。

綜上，“語言型翻譯教學”注重詞匯、語法、句型等的準確性，這些是翻譯的基礎，但并非翻譯的本質。詞匯、語法、句型等的講授應該是語言課堂的主要任務，而非翻譯課堂的主要任務。擔任翻譯課程的教師對這一點的深刻認識至關重要。

三、認知型翻譯教學模式的構建

如上，目前國內高校日語專業(yè)翻譯教學所采取的模式多為傳統(tǒng)的教學模式，為向認知型翻譯教學轉型，在教學模式構建方面筆者提出以下幾點建議：

1.教師課前準備——對翻譯基本層面的正確認識和把握

傳統(tǒng)的日語專業(yè)翻譯課堂的教學內容多以文學作品翻譯為主，并以詞、短語、句子或小段落為翻譯對象，以教師提供的參考文本為標準譯文進行對比分析之后總結相應的翻譯技巧。認知語言學翻譯觀認為翻譯的基本層面并非詞、短語、句子或小段落，而是語篇，主要是就語篇所反映出的整體意義、主旨和風格，及其所反映出的客觀世界和主觀世界而言的（王寅，2005）。對于初學者來說，片面的在詞上追求對應，不如去好好理解整個語篇，根據(jù)自己的理解再造一個文本，最后再回過頭來修補偏差，這樣更容易進步，[6]對翻譯的基本層面的正確認識和把握對于認知型翻譯教學來說至關重要。但并非所有語篇都適合于翻譯教學，有時需要教師對所選取的語篇進行加工處理，以滿足當次課堂的教學需求。

從“語篇”這一基本層面出發(fā),翻譯實踐的過程就已經(jīng)不是靜態(tài)而是動態(tài)的。原文中的詞句貌似是現(xiàn)成的，但它們實為語義的體現(xiàn)形式，而語義又因情景語境以及譯文讀者的文化語境而異。[7]因此翻譯活動不是我們肉眼能夠看到的文字的轉換，而需要譯者根據(jù)語境對文字背后所隱含著的語義進行轉換，這樣譯文才能夠更加接近原文語義的本質?！暗昧x忘形”應該就是對這一點的最好總結。另外，面對同一語篇不同譯者亦會有不同的理解，翻譯必然是具有一定創(chuàng)作性的認知過程，所以作為教師也應該鼓勵學生提供能夠體現(xiàn)自己認知過程的、獨一無二的譯文，并對教師所提供的參考譯文進行客觀評價。

2.學生譯前準備——術語庫和表達式庫的建立

日語專業(yè)本科學生基本都為零基礎，進入高年級后開始學習翻譯課程，多數(shù)學生僅僅通過三年左右語言知識的學習和積累，在語言使用的準確性和地道程度方面依然非常欠缺。在這種語言知識儲備欠缺的條件下，翻譯課堂如果依舊延續(xù)傳統(tǒng)的語言型翻譯教學，最終只會導致翻譯課堂變成了語法講解課堂，這也是日語專業(yè)本科翻譯課堂必須轉向認知型翻譯課堂的因素之一。

在實際操作過程中建議有效利用反轉課堂方式，事先把需要翻譯的素材（篇章）提供給學生，讓學生針對具體素材做大量的譯前準備，包括建立術語庫和表達式庫。在學生各自建立完成自己的術語庫和表達式庫之前不建議或不允許學生進行素材的實際翻譯或嘗試翻譯，因為在這一階段學生語言層面還存在一定或很大問題。關于術語庫和表達式庫的建立，建議學生盡量有效利用互聯(lián)網(wǎng)獲取與翻譯素材相關聯(lián)的目的語真實文本，越多越好，可以視情況要求學生搜索到5篇或者更多。然后根據(jù)翻譯素材和搜索到的目的語真實文本建立各自的術語庫，接下來從詞匯層面解脫出來，放眼整個語篇的格局和言語的建構，總結出目的語（尤其是日語）的表達式（包括句式構造、接續(xù)詞的使用、以及篇章處理等目的語的言語建構特點等）。目的語真實文本的搜索可以對翻譯素材的背景有更多了解，術語庫和表達式庫的建立可以使學生在實際翻譯的過程中大大提高語言使用的準確性和地道程度，最大程度地避免了在背景知識和語言知識儲備不足的情況下生硬翻譯導致譯文千瘡百孔的局面。也就是說要讓學生具備了一定的背景知識和語言儲備之后再進入實際的翻譯實踐，但學生背景知識的掌握以及語言知識的儲備均是在課堂外，且由學生自行完成的。

3.課堂中教師發(fā)揮診斷作用

如上，在學生進行了充分的譯前準備，即總結了術語庫和表達式庫后的課堂中，教師可以讓學生對術語以及表達式的搜索過程進行發(fā)表，在這一過程中檢驗學生對術語庫中的術語以及表達式庫中的表達的理解程度。在學生對術語，尤其是表達式有了一定的掌握的基礎上開始讓學生進入篇章的實際翻譯。所以在接下來的課堂中教師的主要作用就是對學生提供的譯文進行診斷，而這里的診斷絕不是學生詞語和語法使用的正確與否的診斷，而是要從譯文的言語建構層面進行診斷，以加深學生對翻譯的本質的認識，同時培養(yǎng)學生的認知思維能力。

另外，認知型翻譯教學可以有效利用互聯(lián)網(wǎng)資源建立翻譯教學平臺，在平臺上學生們可以通過小組形式共同作業(yè)，教師也可以有效發(fā)揮管理員身份，并及時了解各組的分工情況、目的語真實文本的搜索、術語庫的建立、表達式的建立以及譯文提交和修改情況等，及時發(fā)現(xiàn)學生在哪個環(huán)節(jié)出現(xiàn)了問題，并提出相應的解決方案。

四、結語

綜上，認知型翻譯教學的過程可以總結為：①有效利用互聯(lián)網(wǎng)等手段搜索目的語真實文本→②建立術語庫→③建立表達式庫→④教師對學生的譯前準備做出診斷→⑤譯文初稿→⑥譯文修改→⑦譯文定稿⑧→教師對譯文終稿從譯文言語建構層面進行診斷。翻譯課堂的目的是提升翻譯能力，即譯文言語建構能力，每一篇翻譯素材都通過以上程序完成，學生將會在提升譯文言語建構能力的同時也會快速提升語言能力。