曾 茂 林

(嶺南師范學院 教育科學學院，廣東 湛江 524048)

教育本質(zhì)是建構(gòu)教育理論的邏輯起點，直接決定了教育理論的構(gòu)圖方式與演繹框架，因此成為教育理論研究的重點。又因教育本質(zhì)的探究，將從認識上影響人們對教育實踐的看法，內(nèi)隱地引導和規(guī)范著人們的教育實踐活動，因此成為教育實踐界關(guān)注的熱點。但是，由于教育本質(zhì)研究方法的問題，導致長期以來人們對教育本質(zhì)的認識爭論不休，從而給教育理論建構(gòu)帶來困難，造成了教育實踐中價值取向飄忽不定，讓一線教師不知所措的問題。為此，需要尋求新的研究視角，以便取得越來越多的共識，促成相關(guān)問題的解決。

一、過程本質(zhì)論對靜態(tài)教育本質(zhì)論的超越

(一)超越靜態(tài)本質(zhì)論必須引入機體哲學觀

綜觀現(xiàn)有文獻，從20世紀30年代至今，教育本質(zhì)研究經(jīng)歷了一元論到多元論，再到對多元本質(zhì)研究的反思與探新，21世紀開始了對教育本質(zhì)變革的動態(tài)研究，并用關(guān)系思維取代實體思維，確立起新的教育本質(zhì)研究觀。這些既有教育本質(zhì)研究，主要是從教育發(fā)揮出來的實體功能上進行逆向分析，由此推論出“上層建筑說”“生產(chǎn)力說”“雙重屬性說”“多種屬性說”，都是根據(jù)教育作用的最終結(jié)果倒推其可能具有的實質(zhì)因素。即使“特殊范疇說”“社會實踐活動說”“培養(yǎng)人說”，也只是從教育作用特定對象的結(jié)果上倒推其本質(zhì)屬性，而且這種倒推分析的方法明顯地帶有推導路徑和范疇的局限性，看到的只是教育對社會實踐和培養(yǎng)人的特定方面的作用結(jié)果。就像盲人摸象一樣，只是摸到了其中的一部分，但卻誤以為那就是整個教育的真實形態(tài)。教育本質(zhì)的關(guān)系論，雖然看到了教育人為作用的復雜性，突出了人為、關(guān)系、相互作用的本質(zhì)特征，但卻缺乏對各階段復雜關(guān)系作用下教育本質(zhì)的動態(tài)把握，仍然沒有抓住教育本質(zhì)上的人為性及其連續(xù)生成中的過程本質(zhì)特征，因而很難對教育本質(zhì)給出令人信服的解釋。

從教育本質(zhì)的一元論轉(zhuǎn)向多元論，讓人們看到了教育本質(zhì)屬性的多維性；轉(zhuǎn)向關(guān)系論，則讓人們意識到教育本質(zhì)是由多方面人為關(guān)系合力作用生成的。機體哲學的整體觀，既能包容教育的多元本質(zhì)屬性，將其視為整體本質(zhì)在某一特定方面的展現(xiàn)，又能闡明各種復雜關(guān)系作用下生成現(xiàn)實教育的過程本質(zhì)性。因為機體哲學研究問題的基本方法在于從事物的有機聯(lián)系性入手，研究復雜關(guān)系作用下生成的現(xiàn)實過程狀態(tài)，從其過程狀態(tài)的階段特征中來把握事物的真實過程本質(zhì)。既強調(diào)各階段之間變化的相互聯(lián)系性，以理清其承繼關(guān)系；更注重對各階段變化后的本質(zhì)特征研究，從過程變化本質(zhì)上考查各種合力關(guān)系作用下，生成的新事件所蘊含的過程本質(zhì)特征。其對事物變化的關(guān)系認識及其合力生成狀態(tài)的真實反映，比多元化的靜態(tài)研究方法更切實際，更有助于教育政策制定者、教育活動實施者準確把握變化過程中教育的真實狀況。因此，從機體哲學視野來考查教育本質(zhì)，具有理論研究的包容性、先進性；在實踐上又有貼切性、精準性的特征，具有超越多元論和關(guān)系論教育本質(zhì)研究的優(yōu)越性。

(二)過程本質(zhì)觀超越現(xiàn)有教育本質(zhì)觀的優(yōu)勢

懷特海的機體哲學在本體論上堅持：“過程就是實在，實在就是過程。整個宇宙是由各種事件、各種現(xiàn)實存在相互聯(lián)系、相互包含而形成的有機系統(tǒng)?！盵1]24這樣一種哲學本體論，其對教育的看法是以過程和關(guān)系思維來考量的，關(guān)注的是教育世界與生命的交織關(guān)系?！敖逃旧砭蜔o時不在變化發(fā)展之中。”[2]因為“事的世界是人的創(chuàng)造，而且一直在創(chuàng)造的過程中，甚至不可能完工”[3]。而人是一個不斷地按照自我意志，對外界進行優(yōu)化利用，積極調(diào)整自我行為的開放系統(tǒng)，這就意味著教育需要根據(jù)人的實踐活動目的予以開放，不可簡單限定。因此，一方面，教育在本質(zhì)上就是一個根據(jù)人的意愿不斷創(chuàng)造新的教育事件，生成新的教育活動的過程；另一方面，人們對教育本質(zhì)的認識，也會根據(jù)其生存處境和價值需求變化，不斷尋找恰當表達其對教育的理解與期望的形態(tài)，從而使人們看到的教育“本質(zhì)”處于不斷變動之中。所以，只有以懷特海機體哲學作為理論基礎(chǔ)，從教育機體的內(nèi)外復雜關(guān)系及其相互作用生成現(xiàn)實過程的狀態(tài)研究入手，才能更為貼切地反映教育變化的過程本質(zhì)，人為地調(diào)控教育運行過程更好地為“我”服務。讓人們根據(jù)對教育過程本質(zhì)的掌握，來創(chuàng)生出預期與復雜關(guān)系共同作用生成的教育新事件，展現(xiàn)出教育在各個階段中，按照多方合力作用不斷生成為人服務過程的真實本質(zhì)形態(tài)。

二、機體哲學視野中教育的過程本質(zhì)

(一)教育本質(zhì)的人為創(chuàng)造過程性

在機體哲學看來，教育也是一個有機系統(tǒng)，其有機性表現(xiàn)在教育是自然地、有機地、和諧地生長或生成的。其自然性表現(xiàn)在教師將社會需求、學生成長的規(guī)律，視為外在發(fā)展的客觀規(guī)律與師生主體實踐的有機結(jié)合，其實質(zhì)是達到主體間相互尊重對方的內(nèi)在規(guī)律，形成自然的互動作用。有機、和諧生長或生成的教育即尊重生命的教育，需要師生生命的小世界與社會大世界的融合。這樣師生的生命才獲得了土壤，才能順應社會的變化規(guī)律，生成并創(chuàng)造出新的教育。正是師生的這種創(chuàng)造性，才會根據(jù)社會和人的發(fā)展規(guī)律，不斷地攝入外在的新穎事物，創(chuàng)造出為人服務的新教育形態(tài)。懷特海認為：“‘創(chuàng)造性’是新生事物的本原。一個現(xiàn)實發(fā)生便是一種新的存在，它有別于由現(xiàn)實發(fā)生把其統(tǒng)一在一起的‘多’之中的任何存在?！盵1]26即有別于原來創(chuàng)生其新事物的運動過程存在方式，呈現(xiàn)出一種從事物內(nèi)容要素到運動過程的本質(zhì)變化特性。懷特海從過程研究的角度認為，這種創(chuàng)造性是通過不斷地吸收過去的現(xiàn)實存在中的精華，并在未來種種可能性中選擇一種可能性，來創(chuàng)造出新的自己，形成新的現(xiàn)實存在的過程[4]。用建構(gòu)主義的觀點來分析，具體的人總是根據(jù)其過去的經(jīng)驗和利益需求來建構(gòu)新的未來，并通過實踐活動使之成為現(xiàn)實的過程。社會群體的建構(gòu)，則一方面以群體的社會規(guī)則和文化積淀為基礎(chǔ)；另一方面，又按照其當下和未來的利益需求，積極謀求適合群體事件的創(chuàng)造，形成有益于自身群體的新世界。這樣在不同群體之間，群體內(nèi)部的個體之間，群體與個體之間都會因經(jīng)驗和利益分歧存在沖突。圍繞不同的利益，相關(guān)各方在人為創(chuàng)造教育事件的過程中展開爭斗，形成對教育事件創(chuàng)造的合力。由于育人的過程狀態(tài)及其育人結(jié)果，都是由多方合力作用生成的，因此人們需要以尊重外在社會關(guān)系，改變對教育運行過程的本質(zhì)認識為前提，來考慮自身內(nèi)在尺度實現(xiàn)的可行性。再從二者的最佳結(jié)合時機和方式上，尋找創(chuàng)造教育新事件的時機點，探尋最能實現(xiàn)自我意愿的有機統(tǒng)一路徑，以便在各方博弈中生成盡可能“完美”的現(xiàn)實教育過程形態(tài)。

懷特海的機體哲學堅持以過程為最根本的實在，以現(xiàn)實個體的經(jīng)驗作為宇宙的基元，認為“現(xiàn)實世界是一個過程，過程就是各種現(xiàn)實存在的生成。”[1]28在懷特?？磥怼吧杉磩?chuàng)造”，而且主要是由現(xiàn)實存在自身固有的內(nèi)在創(chuàng)造性所推動的。因此，探究教育過程生成的動力也主要從其內(nèi)在矛盾入手，尋找其創(chuàng)造力。人們探究教育本質(zhì)的目的，既是為了探究人為教育活動必須遵循的“外在尺度”，讓教育實踐活動的開展更好地符合社會運行的關(guān)系演化規(guī)律，盡可能形成某種指引人們設計教育系統(tǒng)的關(guān)系圖式。同時，又是為教育的“人為性”尋找表達意志發(fā)展的“內(nèi)在尺度”，從內(nèi)外結(jié)合及其關(guān)系演變的過程中探尋出相對穩(wěn)定的變化規(guī)律。教育本質(zhì)的內(nèi)在“人為”性及其外在關(guān)系合力生成性，要求其研究范式由科學、實證轉(zhuǎn)向相互理解；由探究本質(zhì)的實體存在轉(zhuǎn)向情境關(guān)系的過程形態(tài)。所以，從過程上把握教育的本質(zhì)特性更符合教育人為性的特質(zhì)。其實，人類對教育本質(zhì)探究得出的多種結(jié)論本身，也反映出教育是各種復雜關(guān)系合力作用生成的結(jié)果。無論從社會現(xiàn)象、教育功能、外部聯(lián)系等不同路徑入手對教育本質(zhì)進行的研究，還是從不同時代和具體人的不同立場上得出的關(guān)于教育本質(zhì)的結(jié)論，都客觀地反映出教育本身會隨著社會階層、生產(chǎn)關(guān)系等的變革而不斷更新的過程特征。雖然所有的教育本質(zhì)都是圍繞“教育是培養(yǎng)人的社會實踐活動”在研究，但各自詮釋的角度和看到的教育本質(zhì)卻又差異很大。這是因為人既按照外在尺度，又按照內(nèi)在尺度從事實踐活動，從而使“人為”的教育打上了博弈關(guān)系及其合力生成的烙印，讓“人為”的教育成為一種不同群體追尋教育真諦的創(chuàng)造活動。根據(jù)機體哲學關(guān)于過去、現(xiàn)在和未來的過程理論，由于“現(xiàn)在包含一切，現(xiàn)在是神圣的境界，它包含了過去，又孕育著未來”[5]，所以，我們將教育活動的本質(zhì)研究鎖定在：過去人為的復雜作用合力所創(chuàng)造生成的現(xiàn)實教育過程，探究其既包含了過去，又孕育著未來的“現(xiàn)在”的教育過程本質(zhì)。

(二)人為合力生成教育過程本質(zhì)的路徑

根據(jù)機體哲學的觀點，教育的本質(zhì)處于不斷變化的過程之中。掌握教育過程本質(zhì)變革的關(guān)鍵在于，掌握造成其運行過程變革的因素及其相互作用關(guān)系，進而把握住育人過程的整體變化趨勢，而不僅僅是靜態(tài)地去掌握某一方面或某一階段的本質(zhì)特征。為了從整體上把握好教育過程的變化趨勢，準確地掌握其各階段過程本質(zhì)的特征，按照懷特海宏觀和微觀過程的兩大演化層次進行分析有其合理性。因為“過程有兩種，即宏觀過程和微觀過程……前一過程提供了那些實際上支配著達到現(xiàn)實的各種條件；而后一過程則提供了現(xiàn)實地達到的種種目的。”[1]273-274就教育而言，宏觀過程是已獲得現(xiàn)實性的社會要求，向正在獲得社會精神、物質(zhì)、文化幫助的教育系統(tǒng)的整體轉(zhuǎn)化過程。如當下的社會新常態(tài)，就決定著教育發(fā)展由數(shù)量擴張的產(chǎn)能過剩，轉(zhuǎn)向內(nèi)涵式發(fā)展打造精品的現(xiàn)實需求。社會轉(zhuǎn)型升級的大環(huán)境，從根本上決定了中國未來教育質(zhì)量提升的大勢。微觀過程則是以教育行政者、師生作為具體人存在為條件的。他們對社會的反作用所采取的態(tài)度、執(zhí)行轉(zhuǎn)型的方式，主要根據(jù)其具體的生存處境和利益立場予以確定，純粹是以其“實在的”心態(tài)和勢力逐層產(chǎn)生作用的。他們在“放—管—服”的微觀過程中，各校的教育行政人員根據(jù)其利益立場和現(xiàn)實需求，按照自己對教育的理解生成“實在”的教育管理制度，為師生提供相應的服務。師生則根據(jù)學校的管理制度和服務條件，按照自己理解的教育，從最有利于自我發(fā)展的角度，來創(chuàng)生教育活動和具體的教育事件。他們共同以合力方式，生成滿足宏觀社會需要的教育過程形態(tài)。因此，從機體哲學視野看，教育就像夾在社會與個人之間的第三者，同時又有教育機體本身的特性，即教育的內(nèi)在演化邏輯性。這種演化邏輯，主要借助長期以來形成的人類教育理論為指導，以教育系統(tǒng)內(nèi)部的研究群體、教育行政人員和教師的習慣性思維、行為方式為依托，根據(jù)教育系統(tǒng)內(nèi)外作用力量及其關(guān)系，對整個教育發(fā)展做出其“理想”設計。然后，按照其預設藍圖去人為調(diào)控教育局、學校、班級等教育機構(gòu)的運行過程，力所能及地控制整個教育系統(tǒng)的生成趨勢。

在社會作用于教育的宏觀過程中，主流階層根據(jù)其統(tǒng)治意志強力控制各種資源，以確?，F(xiàn)實過程中創(chuàng)生的教育向著有利其需要的方向發(fā)展，形成其調(diào)控教育關(guān)系的宏觀圖景，為教育發(fā)展提供外在尺度。教育系統(tǒng)中的教育行政者、師生等具體人，則根據(jù)其對各級政府教育發(fā)展戰(zhàn)略和政策導向的理解，從有利于自身的立場解讀，將外在評價尺度內(nèi)化為指導其教育行政、開展教育活動的內(nèi)在尺度。然后，以“實在”心態(tài)和行為反作用于社會的調(diào)控。根據(jù)其權(quán)限范圍，力所能及地發(fā)揮其主體性，實現(xiàn)對微觀過程中教育事件的人為控制，創(chuàng)造出針對具體學生的情境教育世界。由此可見，基于過程本質(zhì)的教育變革圖景，主要是根據(jù)教育內(nèi)外的復雜關(guān)系變革，在宏觀上由外在強勢群體以外在尺度方式向教育內(nèi)部滲透；微觀上的具體人，又以其內(nèi)在尺度，逐層向外發(fā)揮主體的反作用。在不斷的博弈過程中，生成調(diào)控教育活動過程的合力。在多種“人為”合力中，生成不斷變革的教育形態(tài)。馬克思·舍勒認為，“教育本質(zhì)是關(guān)于人的塑造和成形的以時間形式展開的、活生生的、后延性的過程，這個過程是以拯救靈魂為最高原則的自我小宇宙的不斷建構(gòu)?！盵6]21-25就人的“塑造”而言，教育本質(zhì)具有外在給予性，外在教育的給予包括國家教育、學校教育、家庭教育的質(zhì)性規(guī)定，其實質(zhì)就是社會宏觀運行過程中生成的教育需求。這種質(zhì)性規(guī)定是要把受教育者培養(yǎng)成社會、國家和家庭所希望的有教養(yǎng)的人。教育之本質(zhì)的世界整體性存在，是宏觀教育的本質(zhì)所在；教育的個體“小宇宙”的“大全”的存在，是微觀教育的本質(zhì)所在[6]21-25。而教育實踐活動，正是連接這兩個世界的中介，是宏觀過程與微觀過程相互滲透作用的載體，更是人為控制教育爭奪的焦點所在。這樣，整個教育關(guān)系的演化圖景就表征為“社會—教育—人”三大關(guān)系主體相互作用，不斷創(chuàng)造、生成新教育實踐的現(xiàn)實過程演繹圖景。

三、內(nèi)外尺度相互作用生成“為人”教育的過程本質(zhì)

(一)向著“為人”的價值取向調(diào)控教育的過程本質(zhì)

在機體哲學的泛主體觀看來，教育系統(tǒng)具有其主體性，具有自覺的控制性和反作用力量。在“社會—教育—人”構(gòu)成的三大機體關(guān)系中，各自為了自身利益和運行慣習，都會對即將創(chuàng)生的教育活動進行人為控制。為了便于觀察其復雜關(guān)系的變革，也便于在理論闡釋方面與既有“社會—教育—人”的研究框架相適應，本研究以教育系統(tǒng)為聚焦點，向外延伸形成外向延展的教育大環(huán)境結(jié)構(gòu)，表現(xiàn)出教育與社會政治、經(jīng)濟、文化的宏觀關(guān)系演化過程。向內(nèi)深入，演化出教育與人的關(guān)系，從整體上構(gòu)成教育的微觀演變過程。教育過程演變的三層結(jié)構(gòu)之間，體現(xiàn)的是外在尺度(社會訴求)——教育的生成形態(tài)——教育施政者和師生個體(內(nèi)在尺度)的相互作用，共同創(chuàng)造、生成現(xiàn)實過程中的教育事件。在外層結(jié)構(gòu)中，社會對教育的價值訴求，通過各方群體的博弈轉(zhuǎn)化為教育方針、政策等，并以育人的社會目標、考評機制予以質(zhì)性規(guī)定，形成教育關(guān)系演化的外在尺度。而生產(chǎn)力、政治、經(jīng)濟、文化的發(fā)展及其產(chǎn)生的新需求，既構(gòu)成了社會對教育的需求，又構(gòu)成了教育滿足這些需要的手段。教育實踐者通過借助生產(chǎn)力和經(jīng)濟發(fā)展提供的新條件，在優(yōu)選、創(chuàng)新人類文化的基礎(chǔ)上，形成教育資源的優(yōu)化組合、創(chuàng)造，生成現(xiàn)實過程中能滿足當時社會需要的新教育。再通過教育機構(gòu)活動的內(nèi)在延展，從專業(yè)劃分、課程設置、教學活動的環(huán)節(jié)上展開，演繹出教育系統(tǒng)以追求精確、高效為取向的系列過程設計。但是，根據(jù)機體哲學的相互作用原理，一方面，教育系統(tǒng)本身并不消極接受社會的作用，而是按照歷史上積累起來的主體慣習相對獨立地運行。另一方面，作為師生個體，也有其積極主動作用的過程特性。宏觀外在教育設計，在與師生主體相互作用中，創(chuàng)造、生成的真實教育結(jié)果，并不完全按照社會和教育行政意愿發(fā)展。在這一關(guān)系圈層中，作為個體的學生，既受其遺傳生理和知識、能力基礎(chǔ)的限制，又受到習慣行為、情感體驗等經(jīng)驗的影響。教育系統(tǒng)所產(chǎn)生的影響，必須與其既有經(jīng)驗和基礎(chǔ)發(fā)生作用，才能得到積極配合，生成效益最大化的個體教育。

(二)教育實踐活動中“為人”生成的過程本質(zhì)

從“社會—教育—人”的關(guān)系及其雙向作用來看，夾縫中生存的教育，既要滿足社會外在尺度的需要，還要滿足師生具體人內(nèi)在尺度的要求。正是在內(nèi)外尺度的相互作用過程中，生成服務于社會主流階層和教育情景中具體人的教育狀態(tài)。教育系統(tǒng)一方面需要代表社會，向具體人提出社會教育目標新要求，作為特定層次和專業(yè)學生的共性標準；另一方面，又要根據(jù)個體的年齡、個性特征，在不改變社會育人總目標的前提下，為具體人量身設計適合其高效吸收知識、形成技能的受教育過程。但是，學生個體并不完全按照其預設程序消極接受教育，而是充分發(fā)揮其內(nèi)在尺度的反作用，在博弈中共同生成多樣的個別教育“實在”過程形態(tài)。因此，從教育系統(tǒng)追求的現(xiàn)實過程生成性出發(fā)，就要求教育系統(tǒng)中的研究主體及其行政人員，具有開放的心態(tài)，尊重社會主流階層、教育機構(gòu)、具體人發(fā)展的運行規(guī)律，善于把握其能動作用于教育系統(tǒng)的力度大小和方向。充分利用教育系統(tǒng)藍圖設計的調(diào)控功能，來協(xié)調(diào)各方面的能動作用，準確地把握好不同過程中三者之間的最佳平衡點。就教育的內(nèi)容看，需要借助直接滿足社會的科學教育、技術(shù)教育，與側(cè)重服務人自身的人文教育的辯證統(tǒng)一。需要將具體人的生活經(jīng)驗、滿足其創(chuàng)造新知識的欲望，與滿足社會需求的生存教育有機結(jié)合起來，形成科技教育與人文教育的有機整體。除此以外，代表社會要求的課標、考試大綱、學校紀律等，與代表師生具體人的意志自由、興趣自由、探險自由之間，所形成的自由與紀律的辯證統(tǒng)一，在有機教育生成的每一個知識單元、每一細小的過程中，都有著具體的整合度。在學生作為具體人的成長過程中，也要針對不同成長階段處理好自由與紀律的辯證關(guān)系。浪漫的小學階段以自由開始，這是“無知”的大膽猜測的自由，以培養(yǎng)學生從小富有創(chuàng)新的精神；精確的中學階段應以紀律占主導地位，嚴格按照社會要求，以“達標”的方式生成現(xiàn)實過程的教育形態(tài)；綜合運用的大學階段，則以掌握規(guī)律后的運用自如和自主創(chuàng)造為主。外在社會尺度與具體人內(nèi)在尺度的辯證統(tǒng)一，還表現(xiàn)在微觀過程中生成的單元教學和課堂教學上。在課堂教學中，隨著學生逐步加深對教材的理解，逐漸掌握了其內(nèi)在的學習邏輯，熟悉了教師的教導模式，學生的主體作用日漸增強，教師的控制逐漸弱化，紀律要求在某些知識點上的學習可適當放開，讓學生自主探究。即向著側(cè)重學生的一方放開，讓微觀教學過程，更好地煥發(fā)出學生自主學習的生命力！

總之，機體哲學不僅看到了教育系統(tǒng)中師生作為具體人的主體性，還看到了教育活動自身及其社會環(huán)境的“人為”主體性，由此形成了“社會—教育—人”的三重結(jié)構(gòu)關(guān)系。在三重結(jié)構(gòu)關(guān)系中，由于其內(nèi)部的相互作用，形成了從宏觀的社會到具體人的相互作用。同時，還形成了微觀上從具體人到教育系統(tǒng)，對整個社會的反作用。由此，在教育系統(tǒng)內(nèi)部就形成了宏觀的外部滲透力，與教育系統(tǒng)微觀反作用的博弈力量，從而造成社會需求與師生具體人的當下愉快、未來幸福之間的矛盾。正是這種矛盾，推動著整個教育系統(tǒng)按照主流階層的控制力與師生具體人的反作用力，在博弈中生成推進整個教育系統(tǒng)創(chuàng)造現(xiàn)實過程的力量和新事件。整個教育過程的變革，在按照“社會—教育—人”的雙向作用方式中，根據(jù)現(xiàn)實情境和合力方向，生成并不完全按照部分人意志行事的教育結(jié)果。何方力量最大，最具現(xiàn)實存在的合理性，其預設教育藍圖實現(xiàn)的有利因素就相對多，引導教育過程按照其意愿演化，得以成為現(xiàn)實的概率就更大。