山東省棗莊市薛城區(qū)臨山小學 張 蕾

華東師范大學課程與教學研究所所長鐘啟泉指出“課堂教學是一種以教材為媒介，實現教師的教授活動與學生的學習活動這三者之間的互動過程”。課堂互動是多元的，總體上說有師生互動、生生互動、師本（教材）互動、生本互動以及人機（主要指多媒體、網絡等）互動等形式，其中，師生互動是最為重要的互動方式。在課堂教學中，教師、學生借助言語、身體或手勢、教輔等相互作用，從而進行知識、技能、情意態(tài)度乃至價值觀的互動。通過師生互動，能讓學生達致視界的融合、內心的澄明、敞亮。

一、現狀研究：師生互動現象掃描

當下的小學數學課堂教學互動，存在著不少的問題，諸如“教師動得多、學生動得少”“肢體活動多、思維活動少”“形式活動多、實質活動少”，等等。這樣的師生互動形式，讓學生的數學學習中的活動猶如蜻蜓點水一般，只有浮光掠影的作用，沒有實實在在的效果。除此之外，在師生互動中，還存在互動目的不明確、為互動而互動，互動角色失當、互動定位不準，互動形式偏頗、顧此失彼等情形，這些情形也影響著互動的效果。具體說，當前小學數學課堂上的師生互動的不良現象，有如下幾種情形：

（一）形式互動——互為掩飾的各自獨白

在師生互動中，師生容易各自充當“甩手掌柜”，即“你走你的陽關道，我走我的獨木橋”。對于教師而言，總是喜歡用自己的預設去“引誘學生”，去“拉攏學生”，去“套近乎學生”。教師的“謀緣”表現為一廂情愿的“拉郎配”。

例如：教《分數、小數和百分數的互化》一課時，面對“分數如何化成百分數”這一問題，教師引導學生的思路向“要將分數先化成小數，再將小數化成百分數”。而學生為了套近乎教師，常常私底下揣摩教師的心理、預設，努力讓自己的回答契合教師心中的答案——這種“學生投教師所好”的現象，在此前早有專家提醒過，但在當前的小學數學課堂上，仍然是比較普遍的現象。此外，當學生的回答不符合教師的預設時，常常又會讓師生處于尷尬境地，輕者表現為教師的不置可否，重者表現為對學生的呵斥。事實上，許多學生在課后認為，分數化成百分數，沒有直接的方法，可以直接通過“擴分”，也可以通過間接的化小數法。這種互為裝點的各自獨白，實質是一種形式互動，基本上無法起到促進學生數學學習的作用。

（二）失真互動——互為裝點的空中樓閣

師生互動，既有形式性互動，還有虛假性互動。虛假性互動導致的直接結果就是互動的失真。在數學教學中，教師為了實現互動，常常閉門造車、苦思冥想，預設出一些并不實用的互動環(huán)節(jié)，而學生為了虛應教師，常常是“打哈哈”，擺出一副“互動”的姿態(tài)，而讓互動的真正意義流失。我以為，互動不是簡單的言語來往，而更是思想、方法的坦誠交流與碰撞，那種不能把握互動內涵和方向的互動，就是一種“不健全的互動”，會導致師生在課堂上的互動變得失真。

例如：《異分母分數加減法》一課，教師按照教材方法進行預設，引導學生用“通分法”解決問題。在師生互動中，有學生提出用“化小數法”解決問題，面對學生的合理化建議，教師認為不具有普適性，因而不置可否。這樣的不搭理現狀表現為教師互動的霸權以及學生互動的式微。在教學中，教師總是對互動內容有選擇地與學生互動，對學生在互動中產生的不和諧音符給予排斥或置之不理。

二、內涵研究：師生互動的本真探尋

師生互動是課堂師生對話、交往的一種形式。從社會學視角看，師生互動不僅僅是角色的互動，更是對主題的探討，是本真、自由、民主、平等的對話精神的體現。進一步講，師生互動應當是和諧的互動，而不是對抗、分歧的不和諧互動。當然，在微小分歧基礎上的求同存異，也是互動的重要旨趣。

（一）師生互動具有平等性

平等性是師生互動的首要特質。在師生互動中，教師要消解話語霸權，要凝視學生的表情、傾聽學生的心聲，將學生作為平等的“你”來互動?！盎印辈粌H要突出一個“動”字，更要突出一個“互”字。在互動中，教師要敞開心扉，從外在的、形式的互動轉為內在的、實質性的互動。

例如：執(zhí)教《梯形的面積》時，師生之間應當關懷問辨，相互質疑。如當部分學生通過“倍拼法”將梯形轉化成平行四邊形后，我給予激勵性評價，學生在得到這一評價之后，更加思如泉涌。此外還有學生提出，可以將梯形按照三角形的面積推導方法，通過中位線轉化成長方形；更有學生提出，將梯形分成兩個三角形，等等。這樣的師生互動層出不窮，這樣的互動過程中，如果教師主動降低“身份”，力促師生之間平等，就能激發(fā)學生的數學思維，催生學生的數學想象，從而引領學生的數學實踐。

（二）師生互動具有共享性

在師生互動中，教師的職責和使命不是自己“教”，更不是簡單地“告訴”，而是師生智慧的分享。通過師生互動，能釋放學生的數學學習潛質，從而能讓學生智慧地學、快樂地學。在分享研學之中，師生、生生可以組成一個個數學學習的“共同體”，在這個共同體中，可以實現師生觀點的共同分享。

例如：教《長方體和正方體的認識》一課時，我讓學生分小組研究，有小組從長方體和正方體的棱的視角研究，有小組從長方體和正方體的面的視角研究，還有小組從長方體和正方體的頂點的角度展開研究，等等。在師生互動中，我對每一小組的研究情況進行評價，從而讓學生的研究智慧得以分享，而學生在得到教師的評價之后，則又可以更好地放大自己的研究智慧，這樣的一個過程可以促進學生之間的互相傾聽，進而促進結果的共享。學生在傾聽他者的同時表達自我，從而對長方體和正方體的特征形成初步的認知。在這個過程中，學生通過彼此的師生、生生互動獲得智慧的提升。

三、路徑研究：師生互動的策略探尋

師生互動不僅包括認知的互動，而且包括情感的互動、思維的互動、智慧的互動、個性的互動。探尋師生互動的策略、路徑，不僅具有方法論意義，更具有本體論意義。因為，從根本上說，師生互動本身就是學習的一種方式。教學中，要引導學生互看、互聽、互辯，不斷拓展互動路徑，提高互動實效。

（一）認知的互動

認知的互動是師生互動最為重要的旨歸，通常通過“互看”“互聽”的方式展開。教學中，教師可以通過問題、手勢、表情等，觸及學生思維的深處。

例如：教《十幾減9》一課時，我引導學生探究算法，引導學生理解算法背后的算理。在探究的過程中，有學生用的是“數數法”，有學生用的是“破十法”，有學生用的是“平十法”，還有學生運用的是“算減想加法”，等等。不同的方法，既有其優(yōu)點，也有其不足。又比如“破十法”的實用性強，比如“算減想加法”比較快捷，比如“平十法”比較巧妙，等等。在這樣的師生互動中，學生不僅掌握了算法，更深刻理解了算法背后的數學思想、探究智慧。通過師生互動，深化了學生的數學認知，實現了學生數學的深度思考。

（二）情意的互動

師生互動不僅是一個認知過程，更是一個彼此生命相互成就、相互造就的過程，是一個情意互動的過程。學生彼此之間的互動、交往，不僅是認知的交往，也是情意的交往。作為教師，要在互動中及時跟進學生，在跟進中批判、在跟進中接納、在跟進中達成共識。特別需要強調的是，在數學教學中，教師要對一些獨特的、另類的、富有創(chuàng)造性的方法給予關注、肯定，這樣的肯定是對學生的肯定。

如《運算律》是比較抽象、形式化的知識。如何讓這一部分抽象化、形式化的內容變得富有意義？我在教學中，引導學生對抽象的算式賦予意義：一方面，通過意義賦予讓學生更靈動地理解數學知識；另一方面，通過意義賦予增進學生彼此之間的互動。如對于“121-93”，學生采用不同的簡便運算算法，收到良好的教學效果。又如有學生用“121-90-3”來計算，并且這樣解釋：車間里一共要加工121 個零件，先加工了90 個，再加工了3 個，還剩多少個？有學生用“121-100+7”，并且這樣解釋：曉玲一共帶了121 元，一件商品93 元，曉玲付了100 元，營業(yè)員應當找回多少元？身邊還剩多少元？有學生用“121-21-72”進行計算，并且這樣解釋：從121只公雞中先運走21 只，再運走72 只，還剩多少只？這樣的問題，不僅促進了學生認知的互動，而且促進了學生情意的互動、生命的互動。

認知與情意是促進學生深度學習的兩個關鍵因素，在學生互動的過程中重視學生的認知與情意，實際上是從促進學生的兩個因素的角度，來促進學生的有效學習?；幼鳛樽钪匾沫h(huán)節(jié)之一，需要學生的情意驅動認知的發(fā)展，需要在認知發(fā)展的過程中發(fā)展情意，達到這樣的互動效果，那互動就自然可以成為學生數學學習的有效驅動力。

綜上所述，師生互動的課堂是積極對話的課堂，也是潤澤生命的課堂。在互動中，教師不僅僅是一個引領者、啟發(fā)者，更是學生數學學習的學伴、助手。教師的“教”是為學生的“學”服務的，在這個過程中認知與情意互相促進，進而促進互動過程變成良好的學習樣態(tài)。同時，師生互動既包括教師與學生個體的互動，也包括教師與學生群體的互動，在互動之中，師生彼此的前見呈現于同一個互動空間，從而形成一種視野的融合。在這樣的視野之下，通過積極的互動，可以讓學生形成經驗的交流、意義的分享。從這個意義上說，互動不僅是一種智慧，更是一種品質、一種品德、一種修養(yǎng)，是生態(tài)數學課堂應有的元素。