趙鵬娟,王傳吉,黃亞夫,曾練平*

(1.貴州師范大學(xué) 心理學(xué)院,貴州 貴陽(yáng) 550025;2.貴州經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院,貴州 都勻 558022)

0 引言

學(xué)習(xí)倦怠概念源于職業(yè)倦怠，是由于學(xué)習(xí)者因?qū)W習(xí)壓力或缺乏學(xué)習(xí)興趣而對(duì)學(xué)習(xí)感到厭倦的消極態(tài)度和行為，包括情緒低落、行為不當(dāng)和成就感低3個(gè)維度[1]。大學(xué)生普遍存在學(xué)習(xí)倦怠現(xiàn)象[2-7]，而高職生學(xué)習(xí)倦怠現(xiàn)象尤為突出[8-11]。學(xué)習(xí)倦怠和專業(yè)承諾是反映大學(xué)生消極和積極學(xué)習(xí)心理的2個(gè)重要綜合指標(biāo)[1]。專業(yè)承諾包括情感承諾、繼續(xù)承諾、理想承諾和規(guī)范承諾4個(gè)維度，其中情感承諾是學(xué)習(xí)倦怠的重要預(yù)測(cè)變量[1,12-14]。有研究顯示，情感承諾和學(xué)習(xí)倦怠之間呈負(fù)相關(guān)關(guān)系[15-17]，即情感承諾度越高學(xué)習(xí)倦怠程度就會(huì)越低。

不同管理風(fēng)格的班級(jí)其個(gè)體的情感承諾和學(xué)習(xí)倦怠會(huì)有所不同。如傳統(tǒng)班級(jí)管理風(fēng)格，班主任(輔導(dǎo)員)下達(dá)命令，班干部傳達(dá)命令，其他同學(xué)執(zhí)行命令，是一種“獨(dú)白”式班級(jí)管理，教師主體性過度發(fā)揮，在一定程度上壓抑、遮蔽了學(xué)生主體性的發(fā)揮和發(fā)展[18]，不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。為此，有研究者提出：契約管理、民主管理、小先生制班級(jí)管理、合作型班級(jí)管理等模式[19-22]。此外，班級(jí)領(lǐng)導(dǎo)行為對(duì)集體效能也有影響[23]。如劉紅云等[24]研究顯示，民主型和自主參與型班級(jí)管理模式有利于促進(jìn)學(xué)生參與管理和自我管理，能更好地開發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能、展示學(xué)生個(gè)性及引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。共享領(lǐng)導(dǎo)是團(tuán)隊(duì)內(nèi)部有相關(guān)特長(zhǎng)、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)技能優(yōu)勢(shì)者充當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)角色，并帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)高效率實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的一種有效領(lǐng)導(dǎo)理論[25-27]，其對(duì)增加個(gè)體的積極情感體驗(yàn)、提高員工的工作積極性、激發(fā)員工的創(chuàng)造力等具有積極的意義[28-31]。學(xué)生作為一個(gè)個(gè)獨(dú)立個(gè)體，如何調(diào)動(dòng)、培養(yǎng)其積極的學(xué)習(xí)態(tài)度也如同如何調(diào)動(dòng)員工的工作積極性一樣，因此，與之相應(yīng)的班級(jí)管理理念也可借鑒知識(shí)型員工的共享領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格理念。鑒于此，本研究中采用的班級(jí)管理風(fēng)格為共享型班級(jí)管理風(fēng)格，其定義為在班主任(輔導(dǎo)員)的帶領(lǐng)下，根據(jù)活動(dòng)或任務(wù)特點(diǎn)，有相關(guān)興趣愛好、經(jīng)驗(yàn)或特長(zhǎng)的個(gè)體充當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)角色，帶領(lǐng)同學(xué)高效實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)的班級(jí)管理風(fēng)格。

綜上，本研究初步假設(shè)：從班級(jí)管理視角通過提高專業(yè)情感承諾來(lái)影響或降低高職新生的學(xué)習(xí)倦怠狀況，即情感承諾在共享型班級(jí)管理風(fēng)格與學(xué)習(xí)倦怠間起中介作用(見圖1)。

圖1 研究的假設(shè)模型Fig.1 The model of research hypothesis

1 研究對(duì)象和方法

1.1 研究對(duì)象

采用方便取樣法對(duì)高職院校的新生進(jìn)行問卷調(diào)查。有效被試的選取和數(shù)據(jù)獲得共分3個(gè)步驟。

1)選擇高職新生班級(jí)中持有共享型管理理念的班級(jí)。班主任(輔導(dǎo)員)的班級(jí)管理理念與共享領(lǐng)導(dǎo)的理念一致，即充分發(fā)揮每個(gè)同學(xué)的個(gè)人才能，以齊心協(xié)力創(chuàng)建積極進(jìn)取的班級(jí)氛圍為宗旨，通過集體合作、權(quán)責(zé)共享實(shí)現(xiàn)班級(jí)期望。根據(jù)不同時(shí)期工作任務(wù)要求，憑借自己的興趣、特長(zhǎng)等因素每個(gè)同學(xué)都有機(jī)會(huì)扮演班委成員或領(lǐng)導(dǎo)者角色，并在力所能及的范圍內(nèi)調(diào)動(dòng)同學(xué)們參與班級(jí)活動(dòng)和提高學(xué)習(xí)成績(jī)。

2)在尊重高職新生個(gè)人意愿的前提下，優(yōu)先選擇有專業(yè)特長(zhǎng)、人際關(guān)系良好和有領(lǐng)導(dǎo)力的同學(xué)擔(dān)任班委，并根據(jù)后期班主任(輔導(dǎo)員)、授課老師及全班同學(xué)的評(píng)價(jià)反饋，決定班委成員是否留任。班委成員初次誕生流程為：首先是學(xué)生本人毛遂自薦或班級(jí)推薦，并向班級(jí)其他同學(xué)介紹或展示自己所競(jìng)聘崗位的優(yōu)勢(shì)、特長(zhǎng)或相關(guān)經(jīng)驗(yàn)；其次是未參加競(jìng)選同學(xué)無(wú)記名投票選舉；接下來(lái)由班主任(輔導(dǎo)員)對(duì)得票較高的同學(xué)本人和其他同學(xué)進(jìn)行訪談，結(jié)合調(diào)查結(jié)果確定班委成員人選。以這一流程為標(biāo)準(zhǔn)，本次調(diào)查共挑選出了市場(chǎng)營(yíng)銷、會(huì)計(jì)、建筑工程、學(xué)前教育、電子商務(wù)、旅游管理和軌道交通運(yùn)營(yíng)管理等14個(gè)專業(yè)的20個(gè)新生班級(jí)。

3)采取知情、自愿原則對(duì)篩選出的20個(gè)班級(jí)學(xué)生(包括班干部和普通同學(xué))進(jìn)行調(diào)查，共發(fā)放問卷900份，收回問卷855份，剔除沒有回答完整、有明顯反應(yīng)偏向或相同項(xiàng)目(如我對(duì)所學(xué)專業(yè)，充滿熱情)前后2次做答不一致的問卷，剩余有效問卷836份(有效率為97.78%)。其中，男生352(42.11%)，女生484(57.89%)，平均年齡19.09，漢族308(36.84%)，未填寫民族信息12(1.44%)，少數(shù)民族516(61.72%)，農(nóng)村746(89.23%)，城鎮(zhèn)90(10.77%)，獨(dú)生子女67(8.01%)，非獨(dú)生子女769(91.99%)。

1.2 研究工具

1.2.1 學(xué)習(xí)倦怠量表

采用連榕等[1]編制的學(xué)習(xí)倦怠量表，包括行為不當(dāng)、情緒感低和成就感低3個(gè)維度，共計(jì)20個(gè)項(xiàng)目。該量表采用5點(diǎn)計(jì)分法，從“完全不符合”到“完全符合”?？偭勘淼腃ronbach′sα系數(shù)系數(shù)為0.865。在本研究中3個(gè)分維度的Cronbach′sα系數(shù)依次為0.771、0.786和0.683，總的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.853。

1.2.2 共享型班級(jí)管理風(fēng)格問卷

班級(jí)管理風(fēng)格的測(cè)量借鑒趙國(guó)祥等[25]編制的共享領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格量表。把“團(tuán)隊(duì)”改為“班級(jí)”，“領(lǐng)導(dǎo)”改為“班干部”，個(gè)別項(xiàng)目進(jìn)行了修改。該量表包括班級(jí)進(jìn)取、權(quán)責(zé)共享、班級(jí)期望和班委合作4個(gè)維度共計(jì)17個(gè)項(xiàng)目。原始問卷4個(gè)維度的Cronbach′sα系數(shù)依次為0.652、0.797、0.811和0.830，總的α系數(shù)為0.853。在本研究中共享型班級(jí)管理風(fēng)格總的Cronbach′sα系數(shù)為0.900，各維度的Cronbach′sα系數(shù)依次為0.875、0.738、0.860和0.907。利用LI SREL 8.70進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，結(jié)果顯示各項(xiàng)擬合指標(biāo)為χ2/df=4，RMSEA=0.060，NFI=0.97，CFI=0.98，IFI=0.98，RFI=0.97，GFI=0.94，AGFI=0.92，具有良好的信效度，適用于高職新生共享型班級(jí)管理風(fēng)格的測(cè)量。

1.2.3 情感承諾量表

采用連榕等[1]編制的專業(yè)學(xué)習(xí)情感承諾量表，共包括9個(gè)項(xiàng)目，該量表是學(xué)習(xí)承諾的1個(gè)維度，在本研究中其Cronbach′sα系數(shù)為0.714。

1.3 研究方法及數(shù)據(jù)處理

研究過程：首先借助HUDAP 6.0軟件對(duì)高職新生學(xué)習(xí)倦怠進(jìn)行層面分析驗(yàn)證其有效性；然后借助LI SREL 8.70軟件對(duì)共享型班級(jí)管理風(fēng)格進(jìn)行驗(yàn)證性分析；最后探討共享型班級(jí)管理風(fēng)格與高職新生專業(yè)學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)系：情感承諾的中介效應(yīng)。

高職新生學(xué)習(xí)倦怠量表的有效性檢驗(yàn)：借助SPSS 24.0得到高職新生學(xué)習(xí)倦怠內(nèi)容結(jié)構(gòu)20個(gè)項(xiàng)目的相關(guān)矩陣；運(yùn)用HUDAP 6.0軟件，采用層面理論中最小空間分析法(WSSA1)驗(yàn)證學(xué)習(xí)倦怠量表在高職新生這個(gè)特殊群體中使用的有效性。層面理論主要包括3個(gè)要素，即層面、元素和映射語(yǔ)句。本研究根據(jù)層面理論將高職新生學(xué)習(xí)倦怠分成1個(gè)層面，包括3個(gè)元素：a1行為不當(dāng)、a2情緒感低、a3成就感低，映射語(yǔ)句見圖2。

圖2 高職新生學(xué)習(xí)倦怠內(nèi)容結(jié)構(gòu)的層面定義Fig.2 Facet definition of higher vocational freshman's learning burnout structure

2 結(jié)果與分析

2.1 共同方法偏差檢驗(yàn)

采用Harman單因子法將全部研究變量納入探索性因素分析中進(jìn)行檢驗(yàn)。結(jié)果表明，大于1的變量有10個(gè)，而第一個(gè)因子解釋的變異量為20.51%，遠(yuǎn)低于40%臨界標(biāo)準(zhǔn)，因此本研究中數(shù)據(jù)的獲取不存在明顯的共同方法偏差問題。

2.2 基于層面理論的高職新生學(xué)習(xí)倦怠層面結(jié)果

層面理論一般用異化系數(shù)判斷維度數(shù)選擇的合理性。異化系數(shù)反映了原始輸入數(shù)據(jù)與輸出到多維空間中數(shù)據(jù)的不一致程度，一般情況下異化系數(shù)不超過0.15是可以接受的。在本研究中，高職新生學(xué)習(xí)倦怠A層面二維結(jié)構(gòu)的異化系數(shù)為0.12，所有的項(xiàng)目都落在了原始問卷的3個(gè)維度區(qū)域范圍內(nèi)，即本研究中3個(gè)維度與原始量表結(jié)構(gòu)維度相吻合。此結(jié)果表明連榕等人編制的學(xué)習(xí)倦怠量表可以適用于高職新生。高職新生學(xué)習(xí)倦怠的感知程度在A層面具體分布情況見圖3。

圖3 高職新生學(xué)習(xí)倦怠A層面圖Fig.3 Facet definition graph of higher vocational freshman's learning burnout structure

2.3 各變量間的相關(guān)矩陣

由表1可見，學(xué)習(xí)倦怠各維度、共享型班級(jí)管理風(fēng)格和情感承諾兩兩之間的相關(guān)程度均達(dá)到了顯著性水平，且學(xué)習(xí)倦怠與共享型班級(jí)管理風(fēng)格和情感承諾均呈顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系。這說明本研究采用的各量表具有較好的實(shí)證效度，同時(shí)也為在共享型班級(jí)管理風(fēng)格的作用下，對(duì)高職學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠態(tài)度采取干預(yù)措施提供了理論依據(jù)。

表1 各變量的描述性分析Tab.1 Descriptive analyses of scores for selected variables

2.4 共享型班級(jí)管理風(fēng)格與學(xué)習(xí)倦怠：情感承諾的中介效應(yīng)

本研究采用SPSS中插件Process進(jìn)行Bootstrap分析，以此來(lái)檢驗(yàn)情感承諾在共享型班級(jí)管理風(fēng)格與高職新生學(xué)習(xí)倦怠間的中介效應(yīng)。抽取次數(shù)為5 000，置信區(qū)間為95%。若置信區(qū)間不包括零則表示中介效應(yīng)顯著。表2結(jié)果顯示：共享型班級(jí)管理風(fēng)格對(duì)其高職新生學(xué)習(xí)倦怠具有顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)作用(P<0.001)，而對(duì)情感承諾具有顯著的正向預(yù)測(cè)作用(P<0.001)；當(dāng)共享型班級(jí)管理風(fēng)格和情感承諾同時(shí)進(jìn)行回歸分析時(shí)，兩者均顯著負(fù)向預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)倦怠(P<0.001)。表3結(jié)果顯示：情感承諾在95%置信區(qū)間的Bootstrap檢驗(yàn)中不包含0，說明情感承諾在共享型班級(jí)管理風(fēng)格對(duì)高職學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠的影響中中介效應(yīng)顯著；共享型班級(jí)管理風(fēng)格對(duì)高職學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠的直接效應(yīng)顯著(P<0.001)，說明情感承諾在共享型班級(jí)管理風(fēng)格對(duì)高職學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠的影響中起部分中介作用，且該中介效應(yīng)占總效應(yīng)的比例為64.35%。

表2 中介效應(yīng)分析中的回歸分析Tab.2 Regression analysis in the analysis of intermediary effects

表3 情感承諾在共享型班級(jí)管理風(fēng)格和學(xué)習(xí)倦怠間的中介效應(yīng)分析Tab.3 Analysis of the mediating effect of emotional commitment on shared class management style and learning burnout

3 討論

本研究顯示，高職新生學(xué)習(xí)倦怠現(xiàn)象嚴(yán)重，其中成就感低和行為不當(dāng)表現(xiàn)尤為突出，這與前人研究結(jié)果類似[1,9]。謝姍姍等[32]以高職生為對(duì)象，發(fā)現(xiàn)其學(xué)習(xí)倦怠水平偏高，并且高于普通大學(xué)生群體。高鳳云等[33]研究結(jié)果顯示高職生學(xué)習(xí)倦怠雖不太嚴(yán)重，但行為不當(dāng)方面表現(xiàn)較為嚴(yán)重。另外，以普通大學(xué)生為對(duì)象的研究也發(fā)現(xiàn)其學(xué)習(xí)倦怠水平較高，主要表現(xiàn)在嚴(yán)重逃課、不愛上課以及遲到早退等一些不良學(xué)習(xí)行為上[1]。于鑫悅等[34]研究顯示，在高等教育逐漸趨向大眾化背景下，一些學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)不再是獲得成功的必要途徑，學(xué)習(xí)動(dòng)力、興趣和積極性也因此下降，進(jìn)而出現(xiàn)學(xué)習(xí)倦怠等問題。沈丹[35]認(rèn)為，受各種因素影響，大學(xué)生的學(xué)習(xí)情況并不樂觀，學(xué)習(xí)成了部分學(xué)生不愿意面對(duì)甚至特別倦怠的事情。此外，與大學(xué)生相比，高職生更缺乏自我認(rèn)可，感覺“低人一等”，缺乏成就感[32]，尤其是高職新生，具體表現(xiàn)在學(xué)習(xí)目標(biāo)不清晰、學(xué)習(xí)能力相對(duì)不高、對(duì)專業(yè)了解較少等方面，嚴(yán)重影響了其學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力，進(jìn)而增加其學(xué)習(xí)倦怠的水平。

本研究顯示，共享型班級(jí)管理風(fēng)格與學(xué)習(xí)倦怠之間呈顯著負(fù)相關(guān)，有效的管理風(fēng)格負(fù)向預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)倦怠，此結(jié)果與以往研究一致[36]。由于高職新生需面對(duì)諸多方面的適應(yīng)，因此班級(jí)管理風(fēng)格對(duì)高職新生的學(xué)習(xí)態(tài)度影響非常大。如教師能在班上倡導(dǎo)公平、開放、和諧友愛、團(tuán)結(jié)互助的學(xué)習(xí)氛圍，在一定程度上可有效促進(jìn)學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步[37]。共享型班級(jí)管理風(fēng)格包括班級(jí)進(jìn)取、權(quán)責(zé)共享、班級(jí)期望和班委合作4個(gè)維度，其中權(quán)責(zé)共享理念給每個(gè)同學(xué)都提供了彰顯自己優(yōu)勢(shì)的機(jī)會(huì)，每個(gè)同學(xué)都有機(jī)會(huì)將自己優(yōu)秀的一面展現(xiàn)在同學(xué)和老師面前，不僅有利于提高個(gè)人的自我效能感，也有利于個(gè)人職業(yè)生涯發(fā)展的定位。另外，情感承諾與學(xué)習(xí)倦怠之間呈負(fù)相關(guān)關(guān)系，即情感承諾是學(xué)習(xí)倦怠的重要預(yù)測(cè)變量，這與前人的研究結(jié)果一致[1,12-15]。情感承諾提升，可以有效干預(yù)學(xué)習(xí)倦怠感程度。可見，在入學(xué)教育階段，班主任老師如能善于發(fā)現(xiàn)每位學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，并結(jié)合專業(yè)特點(diǎn)，提升每位學(xué)生已有條件與所學(xué)專業(yè)的契合度，能有利于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高他們的專業(yè)情感承諾。

本研究顯示，情感承諾在共享型班級(jí)管理風(fēng)格與學(xué)習(xí)倦怠之間呈中介效應(yīng)。共享型班級(jí)管理風(fēng)格是本次調(diào)查對(duì)象認(rèn)可的班級(jí)管理風(fēng)格，是一種堅(jiān)持主體多元性、全員參與性、管理非線性、注重學(xué)生個(gè)性化的民主平等、共商共享負(fù)責(zé)任的管理方式[38]，其班級(jí)事務(wù)主要由全體學(xué)生共同協(xié)商、討論完成。這種由班主任和學(xué)生共同主導(dǎo)的新型班級(jí)管理模式，有利于促進(jìn)高職新生的個(gè)性發(fā)展。通過共享型班級(jí)管理風(fēng)格，讓班級(jí)成員在共同目標(biāo)的引領(lǐng)下參與班級(jí)事務(wù)的管理和決策，即加強(qiáng)了團(tuán)隊(duì)成員之間的協(xié)調(diào)合作，也增強(qiáng)了班級(jí)成員的凝聚力及認(rèn)同度，在一定程度上可減緩或消除高職學(xué)生的學(xué)習(xí)倦怠水平。如班干部根據(jù)高職新生在學(xué)習(xí)、生活等方面的合理訴求，在能力范圍之內(nèi)有權(quán)給予及時(shí)解決，不需要上報(bào)、等待班主任老師下達(dá)命令，這種做法不僅可以提升學(xué)生的管理能力[39]，而且還可以快速解決問題，減少學(xué)生的負(fù)面情緒，增加更多積極的情感體驗(yàn)。2016年，任婧等[40]又提出了差異化管理理念，這是高校班級(jí)管理的一種新思路，即個(gè)體差異通過共享型班級(jí)管理風(fēng)格的推動(dòng)作用，轉(zhuǎn)化為實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展、自我發(fā)展的強(qiáng)大動(dòng)力源。綜上，受班級(jí)進(jìn)取氛圍的影響，每個(gè)學(xué)生在忙于追求進(jìn)步的過程中情感承諾會(huì)得到提升[41]，學(xué)習(xí)方面也會(huì)產(chǎn)生更強(qiáng)的內(nèi)部動(dòng)力，學(xué)習(xí)興趣提升了，學(xué)習(xí)倦怠程度自然會(huì)降低。

4 結(jié)語(yǔ)

在本研究中，共享型班級(jí)管理風(fēng)格與高職新生學(xué)習(xí)倦怠之間呈顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系，共享型班級(jí)管理風(fēng)格通過情感承諾影響高職新生學(xué)習(xí)倦怠程度，可為提升高職新生的入學(xué)適應(yīng)能力提供參考。首先，采用共享型班級(jí)管理風(fēng)格，不僅能充分體現(xiàn)以學(xué)生為中心的指導(dǎo)思想，讓每個(gè)同學(xué)都能感受到自己在班級(jí)中的主人翁地位，還能讓學(xué)生集思廣益地把班級(jí)氛圍經(jīng)營(yíng)好，進(jìn)而把個(gè)人發(fā)展與班級(jí)發(fā)展相結(jié)合。其次，如果每個(gè)同學(xué)都有機(jī)會(huì)彰顯自己的優(yōu)勢(shì)，在提高對(duì)學(xué)校和班級(jí)的認(rèn)同感的同時(shí)也能激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，降低學(xué)習(xí)倦怠程度。