高芳

陶行知是中國現(xiàn)代教育史上一位獨(dú)具特色的教育思想家與教育改革家。雖然研究陶行知的教育文獻(xiàn)已有不少 ，但大多是將他放在教育學(xué)的研究框架中進(jìn)行處理，集中于對他的教育主張、教育思想與教育理論的梳理與解讀。人們推崇他充滿睿智與張力的教育詩文，佩服他勇于實(shí)踐的氣度與魄力，尊敬他為人師表的光輝人格，但對于他對中國乃至世界教育管理思想的貢獻(xiàn)卻有所忽視了。

一、陶行知教育管理思想的特征

圍繞陶行知一生的問題，是如何實(shí)現(xiàn)國家與社會(huì)的民主。懷著對教育的信仰與期待，他將民主政治問題轉(zhuǎn)化為教育問題，并進(jìn)一步推展到生活教育的理念與實(shí)踐上。這樣一種從“民主政治”到“教育”再到“生活教育”的問題轉(zhuǎn)換，使得陶行知的教育管理思想表現(xiàn)出鮮明的民主精神、生活傾向、實(shí)踐性格、主體意蘊(yùn)、參與意識、道德情結(jié)和解放旨趣。也正是這樣一些品性，彰顯了陶行知教育管理思想的教育學(xué)意味。具體地，我們可從以下三個(gè)方面，考察陶行知教育管理思想的教育學(xué)特征。

（一）“管理”與“教育”的統(tǒng)一

陶行知是典型的一元論者。他強(qiáng)調(diào)知行合一、學(xué)校與社會(huì)的統(tǒng)一、生活與教育的統(tǒng)一、教學(xué)做合一等等。這種一元論思想與行動(dòng)理念滲透在教育管理方面，則體現(xiàn)為“教育”與“管理”的統(tǒng)一，注重教育管理本身的教育性。易言之，在陶行知那里，教育管理并不只是作為教育活動(dòng)展開的基礎(chǔ)和工具存在的，而是本身就作為一種教育內(nèi)容和方式存在著。

（二）基于“教育”思考“管理”

在陶行知的教育管理思想中，“管理”與“教育”的統(tǒng)一，并不是一般意義上的教育需求與管理任務(wù)的相互適應(yīng)，更不是將教育屈就于管理，而是強(qiáng)調(diào)經(jīng)由教育來推導(dǎo)管理。與我們當(dāng)下的管理學(xué)意義上的教育管理學(xué)慣用的“自管理看教育”的分析路數(shù)不同，陶行知始終依循的是“自教育看管理”，他所思考的不是如何為了管理而管理，而是如何為了教育而管理。

（三）關(guān)注受教育者的成長與發(fā)展

陶行知教育管理思想的特征最為根本的體現(xiàn) ，是始終關(guān)注著受教育者在教育管理過程中的成長與發(fā)展。他相信每個(gè)兒童與學(xué)生，特別是那些農(nóng)村的、 出身貧寒的孩子，有接受教育、 實(shí)現(xiàn)發(fā)展的權(quán)利。他更相信，每個(gè)兒童與學(xué)生都是能動(dòng)的、求變的、向善的主體，具有自我發(fā)展的秉性與潛能。正是在這樣的價(jià)值取向之下，陶行知的教育管理思想處處流露著對民主精神的推崇，對主體意識的張揚(yáng)。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂制度化管理的現(xiàn)狀

“對話”已成為當(dāng)代社會(huì)的關(guān)鍵詞，從國際事務(wù)到人與人之間的關(guān)系，從政治領(lǐng)域到學(xué)術(shù)領(lǐng)域，“對話”已經(jīng)成為人們追求的一種狀態(tài)，同時(shí)成為人們達(dá)成目的的有效策略。

課堂對話是協(xié)調(diào)師生教與學(xué)的重要手段。教師可根據(jù)師生、生生對話交流的結(jié)果反饋信息，從而調(diào)整教學(xué)，提高課堂效率，可見課堂對話交流在教學(xué)中有著極其重要的作用。但在目前的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，課堂對話存在著種種不盡科學(xué)的現(xiàn)象，影響了教學(xué)效果。傳統(tǒng)教學(xué)溝通的弊端凸顯在它的程式化與制度化上，它主要通過三個(gè)方面表現(xiàn)出來，即課堂座位配置以講臺為“中心”、師生教學(xué)對話以一問一答為“儀式”、師生教學(xué)對話內(nèi)容以教師預(yù)先設(shè)定為“框架”。在這種教學(xué)溝通中，教師缺乏與學(xué)生在思維、情感、體驗(yàn)等方面的活性交融。

三、對小學(xué)班級制度化管理的反思

制度是課堂教學(xué)得以展開的基礎(chǔ)，但一旦“化”了，其實(shí)質(zhì)就發(fā)生了根本的變化。所謂的“化”按其字義來看，即是一種事物性質(zhì)和狀態(tài)發(fā)生根本的變化?！皵?shù)學(xué)課堂制度化管理”亦即數(shù)學(xué)課堂要以規(guī)章為指南，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的目的、任務(wù)、手段、方法等等都要打上制度的烙印，使得操作直接明了。誠然，數(shù)學(xué)課堂離不開一定的教育規(guī)章制度的制約，但這并不意味著必須實(shí)施制度化數(shù)學(xué)課堂管理。

相當(dāng)一部分?jǐn)?shù)學(xué)教師認(rèn)為，利用完善的規(guī)章制度對學(xué)生進(jìn)行有效的控制，無須花大量的時(shí)間和精力去做學(xué)生的工作，這樣的數(shù)學(xué)課堂是“高效”的。制度化管理可能在相當(dāng)短的時(shí)間內(nèi)扭轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)秩序，規(guī)范學(xué)生的言行，走上正軌。但過于僵化整齊劃一的課堂管理只是把學(xué)生當(dāng)作可利用的資源，使得學(xué)生缺乏自主性、靈活性、責(zé)任感，甚至扼殺了創(chuàng)造性和個(gè)性。

在現(xiàn)代日趨開放的教育大環(huán)境下，在人文精神的熏陶下，在人們主體意識、民主意識越來越強(qiáng)的今天，制度化管理的越多就越會(huì)使學(xué)生感到不滿，產(chǎn)生一種抵觸情緒。作為新時(shí)期的教師，必須清醒地認(rèn)識到，制度化管理只能治標(biāo)，不能治本。在人本思潮再度成為教育關(guān)注熱點(diǎn)的今天，教師必須適應(yīng)教育發(fā)展的歷史潮流，確立以人為本的教育觀和人才觀。