摘 要：概念是教育科研成果的主要表現(xiàn)形式，很多一線中小學(xué)教師因不會(huì)有效地提出概念而影響了提煉教育成果的質(zhì)量。要學(xué)會(huì)提出概念，教師首先要掌握思維和概念這兩個(gè)基本概念的內(nèi)涵;其次是應(yīng)學(xué)會(huì)基于限制思維方式的由小到大、基于概括思維方式的集零成整、基于劃分思維方式的觀點(diǎn)顯明等方法的實(shí)際運(yùn)用;再次是堅(jiān)持自主修煉，增加理論素養(yǎng)、求實(shí)素養(yǎng)和寫作素養(yǎng)的功夫，并堅(jiān)持自主修煉觀點(diǎn)新、視角新、問題新和方法新的創(chuàng)新功夫。

關(guān)鍵詞：概念;由小到大;集零成整;觀點(diǎn)顯明;修煉

中圖分類號(hào)：G472.5 ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ?文章編號(hào)：2095-5995（2020）04-0042-04

概念是基本的思維形態(tài)之一，是構(gòu)成思維的最小單位，是科學(xué)思維的總結(jié)。列寧強(qiáng)調(diào)：“自然科學(xué)的成果是概念?！盵1]其實(shí)，哲學(xué)、社會(huì)科學(xué)及思維科學(xué)的成果也是概念，教育科學(xué)研究的成果當(dāng)然也不例外。大量一線教師的草根性、實(shí)踐性的行動(dòng)研究之所以難以出好成果，其重要原因之一就是提煉出概念的有效度不高?，F(xiàn)筆者從應(yīng)知、應(yīng)會(huì)和應(yīng)練三個(gè)方面，對一線教師有效提煉概念予以幫助。

一、應(yīng)知的兩個(gè)基本概念

教師要想有效提煉概念，需先掌握概念及其思維相關(guān)的陳述性知識(shí)。

（一）思維

1.思維。不同的教科書對其有不相同的定義。按照辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論，思維就是理性認(rèn)識(shí)，是人在大腦中借助于語言材料，運(yùn)用概念以作判斷和推理的過程，它是對客觀事物間接的、概括的反映。[2]

2.認(rèn)識(shí)活動(dòng)。人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)分為感性認(rèn)識(shí)和理性認(rèn)識(shí)兩個(gè)階段，感性認(rèn)識(shí)包括感覺、知覺和表象三種基本形態(tài)，理性認(rèn)識(shí)包括概念、判斷和推理三種基本形態(tài)。

3.思維與語言。思維只有在語言材料的基礎(chǔ)上才能產(chǎn)生、存在和發(fā)展，思維活動(dòng)只有通過語言才能進(jìn)行或表達(dá)。思維是語言的思想內(nèi)容，語言是思維的載體。

（二）概念

1.概念。概念是反映思維對象及其特有屬性的思維形態(tài)。[3]這里需要對“對象”與“特有屬性”做進(jìn)一步的解釋與補(bǔ)充。一切客觀事物都可以作為人類認(rèn)識(shí)和思維的對象。要把握其“特有屬性”，我們需要對事物的特有屬性、共有屬性和本質(zhì)屬性做一區(qū)分。特有屬性指一類事物所獨(dú)有而為別的事物所不具有的屬性，它具有區(qū)分作用;本質(zhì)屬性指一事物之所以成為該事物而區(qū)別于其他事物的屬性，本質(zhì)屬性一定是特有屬性，而特有屬性不一定是本質(zhì)屬性;共有屬性指不同事物之間共同具有的屬性，不具有區(qū)分作用。

2.概念的內(nèi)涵與外延。概念的內(nèi)涵主要指概念所反映的對象的特有屬性或本質(zhì)屬性;概念的外延主要指概念所反映的特有屬性的對象。人們通常把屬性相同的事物叫作“類”，把從屬于類的每個(gè)子類即概念外延的每個(gè)小類稱為“種概念”，把概念外延子類所從屬的類稱為“屬概念”，如“筏子”是屬概念，“木筏子”“竹筏子”“牛皮筏子”“羊皮筏子”是種概念。

3.概念的限制、概括與劃分。（1）概念的限制。通過增加概念內(nèi)涵以縮小概念的外延，由屬概念過渡到種概念，其思維重點(diǎn)由一般轉(zhuǎn)向特殊、由概括轉(zhuǎn)向具體。如：橋—拱橋—石拱橋—中國石拱橋—趙州橋，這是典型的限制。明確概念的限制應(yīng)注意三點(diǎn)：一是缺少限制，如“那一堆蘋果，大的歸你，小的歸我”，哪樣是大的哪樣是小的，需要做量上的具體限制。二是多余限制，如“一開門，出來一位年輕美麗漂亮的少女”，少女，肯定年輕，美麗與漂亮，有重復(fù)之嫌。三是不當(dāng)限制，如“青年教師要注意知識(shí)更新，防止知識(shí)老化”，難道中年教師、老年教師就可以不注意知識(shí)更新、不防止知識(shí)老化了？（2）概念的概括。通過減少概念內(nèi)涵以擴(kuò)大概念的外延，由種概念過渡到屬概念，其思維重點(diǎn)由特殊轉(zhuǎn)向一般、由具體轉(zhuǎn)向概括。如：小說—文學(xué)—藝術(shù)—社會(huì)意識(shí)形態(tài)—社會(huì)上層建筑，這是典型的概括。做概念的概括，應(yīng)注意兩點(diǎn)：一是缺少概括，如“學(xué)生應(yīng)該遵紀(jì)守法”，應(yīng)該遵紀(jì)守法的，不僅僅是學(xué)生，而是每個(gè)公民。二是不當(dāng)概括，如“他喜歡小貓、小狗、小草等小動(dòng)物”，但是小草并不屬于小動(dòng)物。（3）概念的劃分。即把一個(gè)外延較大的屬概念分成幾個(gè)并列的種概念。做概念的概括，應(yīng)注意如下兩點(diǎn)：一是劃分標(biāo)準(zhǔn)必須同一，如“人，可分為男人、女人、青年人”，標(biāo)準(zhǔn)就不同一，使用了性別與年齡兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。二是互不相容的子項(xiàng)外延之和要等于母項(xiàng)，一是子項(xiàng)不相容，如“學(xué)生：男學(xué)生、女學(xué)生、三好學(xué)生”，就犯了子項(xiàng)相容的錯(cuò)誤，“三好學(xué)生”里有男也有女;二是莫漏掉子項(xiàng)，如“生物：動(dòng)物、植物”的劃分，就漏掉子項(xiàng)“微生物”。

二、應(yīng)會(huì)的三種思維方式

“概念反映對象及其特有屬性是有不同層次的。最初形成的概念是淺層次的，淺層次的概念總是先反映對象的非本質(zhì)的特有屬性。日常生活使用的概念多屬于這一類，可稱為初級(jí)概念。進(jìn)一步的深層次概念才反映事物的本質(zhì)屬性，科學(xué)研究和科學(xué)論著所使用的概念多屬于這一類概念?！盵4]一線中小學(xué)教師進(jìn)行草根性、實(shí)踐性的行動(dòng)研究所提出的概念，一般介于初級(jí)概念與科學(xué)概念之間，中小學(xué)教師提出的概念要力圖達(dá)到科學(xué)的水準(zhǔn)，盡量爭取提出科學(xué)的概念。其提出概念的主要思維方式，就需要運(yùn)用到概念的限制、概括與劃分的知識(shí)，并進(jìn)行運(yùn)用性的、改造性的自我艱苦的實(shí)踐，將陳述性知識(shí)真正轉(zhuǎn)化為自己的能力。下面，筆者以案例的形式，詮釋基于限制思維方式的由小到大、基于概括思維方式的集零成整和基于劃分思維方式的觀點(diǎn)顯明等方法的實(shí)際運(yùn)用。

（一）限制的思維方式

該思維方式一般常采取由大到小的方法，從一個(gè)大選題中選出一個(gè)較小的選題，再從這個(gè)較小的選題中選取一個(gè)更小的選題，以此反復(fù)，直到選出個(gè)人認(rèn)為從知識(shí)水平、資料占有和寫作能力等方面都能勝任的那個(gè)選題為止。比如，筆者初步打算寫一篇關(guān)于“作文教學(xué)”方面的論文，但這個(gè)選題太大了，從不同的層次、不同的角度要談的問題太多了：如果從課堂的參與者來說，有教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體地位兩個(gè)方面;如果從教學(xué)內(nèi)容導(dǎo)向來說，有言之有物、言之有序、言之有文和言之有體四個(gè)方面。[5]現(xiàn)在，假定如下：筆者根據(jù)這個(gè)選題先選擇學(xué)生主體，再選擇言之有文。但是學(xué)生的言之有文，又有語言和表達(dá)兩個(gè)方面，筆者繼續(xù)再假定選擇表達(dá)方面;而表達(dá)又有表達(dá)方式與表現(xiàn)技法兩個(gè)方面，筆者再繼續(xù)假定選擇表現(xiàn)技法方面;而表現(xiàn)技法又有模仿與自創(chuàng)兩種取向，筆者假定選擇模仿取向方面;而模仿的對象又有課文與課文以外的典范文，筆者假定選擇課文。一路假定下來，筆者就用概念表達(dá)出了“悟課文示范，讓作文升格”的主張，并以此為標(biāo)題成文。

（二）概括的思維方式

筆者一般采用集零成整的方法來進(jìn)行概括，即從平時(shí)的教育教學(xué)實(shí)踐中，在聽到的、看到的教育教學(xué)現(xiàn)象或事件里，對自己有所觸動(dòng)的，就將其記錄下來，并寫下其對自己有感悟的關(guān)鍵詞。對一線教師來說，運(yùn)用這種思維方式特別要重視聽課中的課堂實(shí)錄對自己的觸動(dòng)。下面，筆者舉一案例予以說明。先看筆者聽課中的四個(gè)片斷：其一，一位小學(xué)六年級(jí)老師在上《尋找幸運(yùn)花瓣兒》一文時(shí)，曾讓學(xué)生集中理解“噢、暉、悻、誑、嚶、萌”這幾個(gè)字。在理解“誑”時(shí)，學(xué)生說是“欺騙”的意思，老師說這個(gè)意思“大了點(diǎn)兒”，是“fū他的意思”。其二，另一位小學(xué)六年級(jí)老師在上《尋找幸運(yùn)花瓣兒》一文時(shí)，教讀“悻悻然”時(shí)，讀的是“xīn xīn rán”。其三，一位一年級(jí)老師教學(xué)生學(xué)“?！弊?，他給“?！弊肿⒘艘簦纸M了海水、大海、海邊和海洋四個(gè)詞，然后在下邊寫出了書寫筆順。我仔細(xì)一看，他將“?！弊謱懗闪耸划?，其右下角“母”的筆順也錯(cuò)了。其四，一位四年級(jí)語文老師教學(xué)《兩個(gè)鐵球同時(shí)著地》，在引導(dǎo)學(xué)生分析了伽利略的“懷疑”與“實(shí)驗(yàn)”后，教師得出結(jié)論說“實(shí)驗(yàn)是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”，并將這個(gè)結(jié)論寫在了黑板上。讀了上述片斷后，您的第一反應(yīng)會(huì)不會(huì)想到教師的基本功、閱讀能力、書寫能力和文本解讀能力之類的概念？筆者從教師的課堂用語角度提出了“規(guī)范性”這一概念，依次用“用詞不規(guī)范、讀音不規(guī)范、書寫不規(guī)范和結(jié)語不規(guī)范”來總結(jié)上面的四個(gè)片斷，并用“課堂用語的規(guī)范性”加以進(jìn)一步概括，以“例說課堂用語的規(guī)范性”為題撰文。

這種集零成整的思維方法，在筆者的研究與實(shí)踐中是經(jīng)常運(yùn)用而又比較容易成功的?，F(xiàn)再舉筆者外出訪學(xué)的案例：深圳市南山區(qū)第二外國語學(xué)校提出并踐行“用教育家文化滋養(yǎng)每一個(gè)孩子”的辦學(xué)理念;上海建平中學(xué)始終圍繞課程建設(shè)踐行“合格+特長=建平人”辦學(xué)理念;重慶市大足區(qū)萬古鎮(zhèn)小學(xué)將“萬古鯉魚燈舞”作為學(xué)校文化創(chuàng)建的主題標(biāo)簽以踐行“用民俗文化浸潤孩子幸福童年”的辦學(xué)理念;北京市朝陽區(qū)葦溝小學(xué)將2013年被列為北京市朝陽區(qū)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的五虎棍活動(dòng)確定為學(xué)校特色創(chuàng)建的領(lǐng)跑項(xiàng)目以踐行“尊重、賞識(shí)、潤澤生命”的辦學(xué)理念。筆者將這其中涉及的理念、課程、主題和項(xiàng)目概括出屬概念“學(xué)校文化”，并以“基于辦學(xué)理念的學(xué)校文化創(chuàng)建案例探析”為題撰文。

（三）劃分的思維方式

筆者一般常用觀點(diǎn)顯明的方法進(jìn)行概念劃分，慣常做法是用一概念在標(biāo)題或文章首段展示自己富于新意和創(chuàng)造性的教育、教學(xué)研究成果（也可稱為中心論點(diǎn)），然后將用于中心論點(diǎn)的概念劃分為幾個(gè)互不包容、邏輯分明的子概念以作為分論點(diǎn)，并將其置于段首作為段首主旨句。這種做法，既方便一線教師圍繞中心論點(diǎn)展開論述，避免段的不統(tǒng)一和段中的觀點(diǎn)發(fā)生變化，也便于他人閱讀、領(lǐng)會(huì)與把握。如筆者早年的千字文《作文如何求新》，圍繞“求新”這一概念做了如下劃分：“占有：目光常新;選材：革舊鼎新;提煉：推陳出新;切入：棄舊圖新;布局：煥然一新”。今天回過頭來看，劃分的種概念似乎有點(diǎn)大而泛，但語詞確實(shí)緊扣了“求新”。再如，筆者撰寫的《初中語文閱讀教學(xué)整合路徑實(shí)踐探索》一文，圍繞“整合路徑”這一概念，將之劃分為運(yùn)用課程論進(jìn)行整合、運(yùn)用課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行整合、運(yùn)用文體論進(jìn)行整合、運(yùn)用項(xiàng)目主題進(jìn)行整合、運(yùn)用學(xué)段特點(diǎn)進(jìn)行整合五個(gè)子概念，以此撰文。

下面，筆者再列舉一個(gè)調(diào)整案例。《防止“期望效應(yīng)”中的“高原反應(yīng)”》一文中，筆者初稿的四個(gè)分論點(diǎn)是期望目標(biāo)要適度、期望目標(biāo)的心理要自我滿足、優(yōu)化期望環(huán)境、期望技巧和藝術(shù)的合理運(yùn)用。后來，筆者在反復(fù)推敲后定稿時(shí)將四個(gè)分論點(diǎn)改為提出適度的期望目標(biāo)是使學(xué)生保持正常學(xué)習(xí)心態(tài)的首要條件;正確引導(dǎo)學(xué)生的心理需求是使學(xué)生自我意識(shí)得到滿足的重要途徑;優(yōu)化期望環(huán)境，形成優(yōu)勢互補(bǔ)，是防止“高原反應(yīng)”的主要方面;正確應(yīng)用“期望效應(yīng)”并充分發(fā)揮其積極作用。這么一改，觀點(diǎn)鮮明，邏輯性強(qiáng)，論證有力。

三、應(yīng)練的兩項(xiàng)基本功夫

（一）能提出的功夫：學(xué)養(yǎng)

古人云：“量力而行則不竭，量智而謀則不困。”學(xué)會(huì)提出概念應(yīng)該是個(gè)智力活兒，從浩如煙海的紛繁事實(shí)中、從千頭萬緒的蕪雜事件里、從生活和工作的常見現(xiàn)狀里，提出具有自己獨(dú)特見解的概念來，需要足夠的學(xué)養(yǎng)支撐，教師要做到厚積薄發(fā)。因此，一線教師平時(shí)應(yīng)自覺、主動(dòng)地修煉自己的學(xué)養(yǎng)，尤其應(yīng)注重如下三個(gè)方面的素養(yǎng)修煉：

1.理論素養(yǎng)。理論是實(shí)踐的指南，教師平時(shí)需要加強(qiáng)對馬克思主義的辯證唯物主義和歷史唯物主義哲學(xué)思想的正確領(lǐng)會(huì)，對國家教育方針、政策和法規(guī)等的全面了解、理解與運(yùn)用，有科學(xué)的研究方法和對教育學(xué)、心理學(xué)及有關(guān)學(xué)科教學(xué)法的熟練掌握，能對現(xiàn)代教學(xué)理論的綜合理解、運(yùn)用等。

2.求實(shí)素養(yǎng)。實(shí)踐之樹長青，理論需要聯(lián)系實(shí)際。在實(shí)踐長河中，我們既需要具備一雙善于發(fā)現(xiàn)的眼睛，更需要同時(shí)具備一種樂于積累、勤于積累和善于積累事實(shí)的習(xí)慣。我們常形容一篇好的論文叫“有骨頭有肉”。這里的“骨頭”就是指一篇文章的骨架，即理論部分;這里的“肉”就是指具體的事實(shí)，即用以證明理論正確的例子。具體例證從哪里來？這是不言而喻的事。

3.寫作素養(yǎng)。一線教師通過提出概念來呈現(xiàn)自己的科研成果，沒有寫作素養(yǎng)做支撐是肯定不行的。寫作是作者多方面能力的綜合運(yùn)用，其中，駕馭文字的能力也是十分重要的，這里不再贅言。

（二）能勝出的功夫：創(chuàng)新

國務(wù)院下發(fā)的《關(guān)于全面加強(qiáng)基礎(chǔ)科學(xué)研究的若干意見》在“指導(dǎo)思想”中明確指出，要“充分發(fā)揮科學(xué)技術(shù)作為第一生產(chǎn)力的作用，充分發(fā)揮創(chuàng)新作為引領(lǐng)發(fā)展第一動(dòng)力的作用”。習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)：“創(chuàng)新是一個(gè)民族進(jìn)步的靈魂，是一個(gè)國家興旺發(fā)達(dá)的不竭動(dòng)力，也是中華民族最深沉的民族稟賦?！碑?dāng)我們辛辛苦苦地從教育科研實(shí)踐中提煉出了作為成果呈現(xiàn)的概念，理應(yīng)進(jìn)一步將之向轉(zhuǎn)化推廣方向努力，從“能提出”向“能勝出”前進(jìn)，而要做到“能勝出”，就需要?jiǎng)?chuàng)新做支撐。一線教師平時(shí)應(yīng)自覺、主動(dòng)地修煉自己能創(chuàng)新的功夫，尤其應(yīng)注重如下四個(gè)方面的創(chuàng)新修煉：

1.觀點(diǎn)新。即指有別于他人又符合教育發(fā)展方向的觀點(diǎn)。教育教學(xué)過程中的許多問題都是別人論述過的，人云亦云是沒有價(jià)值的。一線教師在教育科研中必須提出新觀點(diǎn)，這個(gè)新觀點(diǎn)應(yīng)該是和教育的改革與發(fā)展相一致的。例如，課程有國家課程、地方課程和校本課程之分，筆者予以深度思考與加工，從國家課程、地方課程和校本課程這三級(jí)課程落實(shí)到學(xué)生身上并無三級(jí)之分的角度思考，提出了教者需根據(jù)本校、本班學(xué)生實(shí)際情況對三級(jí)課題予以再組織、再改編和再開發(fā)的“師本化整合”的概念。對該概念的提煉及詮釋，詳見《師本化整合：三級(jí)課程實(shí)施的理想境界》[6]一文。

2.視角新。即指從一個(gè)新的視角來分析教育現(xiàn)實(shí)中的問題。一線教師在教育教學(xué)過程中要遵循教育規(guī)律，這是無可非議的。但是，遵循教育規(guī)律不等于不能采取新的方法。呈現(xiàn)科研成果的教育寫作亦是這樣，同一個(gè)內(nèi)容可以從不同的角度去分析。例如，怎樣搞好作文教學(xué)，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在課程基本理念第三條中規(guī)定“語文學(xué)習(xí)應(yīng)注重聽說讀寫的相互聯(lián)系”，絕大多數(shù)語文教師都喜歡采用“讀寫結(jié)合”的方式教作文。然而，將經(jīng)典現(xiàn)代文用于解讀閱讀試題模板的現(xiàn)象大量存在，雜糅閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)，機(jī)械地由讀到寫，既未達(dá)到閱讀教學(xué)的目的又未達(dá)到寫作教學(xué)的目的，也會(huì)出現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量不高的問題?；诖?，筆者試著從“巧用課文，分解任務(wù)，實(shí)化過程”的視角去破解問題，發(fā)表了《巧用課文 分解任務(wù) 實(shí)化過程——議論文寫作教學(xué)案例新探》這一研究成果。[7]

3.問題新。即指在教育領(lǐng)域新出現(xiàn)的帶有典型意義的問題。教育的發(fā)展始終是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，在這個(gè)過程中，會(huì)出現(xiàn)一些新的內(nèi)容和問題，需要我們?nèi)ニ伎肌⑷シ治龊腿ソ鉀Q。譬如，筆者在開展重慶市教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)課題“中學(xué)語文閱讀教學(xué)整合路徑實(shí)踐研究”時(shí)，曾在全區(qū)開展包括初賽、復(fù)賽和決賽的整合閱讀課堂教學(xué)大賽。在決賽上，筆者聽完14堂課后，發(fā)現(xiàn)有參賽選手存在“教學(xué)內(nèi)容與課堂練習(xí)有偏離教學(xué)目標(biāo)的問題”，這種偏離主要體現(xiàn)在內(nèi)容偏離、練習(xí)偏離和時(shí)長偏離。于是，筆者撰寫了《目標(biāo)視域下的教學(xué)內(nèi)容與課堂練習(xí)審視》一文。[8]

4.方法新。即指用新的方法來分析教育現(xiàn)實(shí)中的問題，或者用新的方法來證明耳熟能詳?shù)挠^點(diǎn)。如作文批改是一個(gè)讓教師頭疼的問題，很多教師課內(nèi)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課外寫作，這樣的做法弱化了作文教學(xué)過程的寫作質(zhì)量的問題，于是筆者提出采用分組學(xué)習(xí)的方式，將課文閱讀、過程寫作與學(xué)生批改融于一體，便產(chǎn)生了《分組學(xué)習(xí)視域的讀寫改整合的作文教學(xué)案例探索》一文。

（程先國，重慶市開州區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校，重慶 405400）

參考文獻(xiàn)：

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[5] 張杰.基礎(chǔ)寫作[M].北京：中央廣播電視大學(xué)出版社，2018：1-3.

[6] 程先國.巧用課文 分解任務(wù) 實(shí)化過程——議論文寫作教學(xué)案例新探[J]. 課程教學(xué)研究，2019（10）：70-74.

[7] 程先國.初中語文閱讀教學(xué)整合路徑實(shí)踐探索[J]. 語文教學(xué)通訊（B），2015（11）：32-35.

[8] 程先國.目標(biāo)視域下的教學(xué)內(nèi)容與課堂練習(xí)審視[J].語文建設(shè)，2017（3）：33-35.

（責(zé)任編輯：徐 璐）