郭良菁

“小狗來到幼兒園”的案例記錄了一個小小的項目活動，即為小狗安家而進行的舊木屋改造。之所以說它是個“項目活動”，是因為“給收養(yǎng)在幼兒園的小狗安一個舒適的家”這一目標來源于幼兒的想法，后續(xù)的一系列活動也都由幼兒自己的動機引發(fā);之所以說它是個“小小”的項目活動，是因為活動的目標比較聚焦，且大家都希望在短時間內完成，有“工期”的限制。而從案例的描述來看，幼兒的分工合作讓改造工程進展迅速，只用了一周多點的時間，木屋就改造好了。

有意思的是，教師們在教研時卻就分組問題較起了真，特別是班級教師擔心幼兒因分組開展活動而導致經驗缺失，這引發(fā)了大家的討論，對于如何分組甚至要不要分組，教師們各有各的看法。這個事例突出反映了在當下的課程改革中，教師們雖然在一定程度上能夠接受“發(fā)揮幼兒的自主性”“在幼兒的學習中扮演支持者、協(xié)助者的角色”“從幼兒的興趣和需求出發(fā)生成課程”等觀念，但一遇到實際問題，仍然會陷入茫然和糾結。對眼下的這個案例，教師判斷幼兒“經驗缺失”并將其歸因為“分組”，就具有一定的普遍性。筆者將這種糾結視為教師在課程實踐中產生的“認知沖突”，而這種認知沖突的解決可能使教師深化對“課程”“經驗”“學習”的理解。在此，筆者試著從以下三個方面對項目活動中教師該如何對待幼兒的“經驗”做一探討。

一、澄清項目活動中具有潛在價值的經驗

項目活動源于幼兒的興趣，但不能止于滿足幼兒的愿望，教師還要對幼兒的這種興趣及其引發(fā)的活動可能給他們帶來哪些經驗以及其中哪些經驗特別有價值做梳理和判斷。

本案例中，在孩子們提出想要幫助小狗安家后，教師帶著他們到戶外考察，看看哪里適合讓小狗安家。孩子們提出，把原先兔子住過的小木屋清理一下、修一修，給小狗住。教師覺得這是一個“很好的課程資源”。但這位教師在案例中并沒有進一步澄清當時為什么覺得這是一個很好的課程資源。是預感到這會引發(fā)孩子一系列的活動嗎？那么，這些活動中潛在地包含哪些有價值的學習經驗？其價值定位是什么？是從無到有地了解養(yǎng)小狗的知識，還是在時間緊迫的情況下通過分工協(xié)作完成一定的任務？抑或是初步形成積極的勞動態(tài)度和一定的勞動能力……筆者只能通過案例中后續(xù)實際開展的活動反推，猜想清理、做木工、裝修、美化以及讓幼兒回家查詢關于“舒適的窩”的資料這幾項活動中，可能蘊含著教師對發(fā)展幼兒的勞動能力、動作能力、獲取信息能力、方向表征能力、審美表達能力的期待。

案例中有一句話表明了教師的目標——“教師覺得這是一個引導孩子分工合作的好機會”，這說明“分工合作”是班級教師對這個活動的價值定位，至少教師將其定位為活動的關鍵經驗之一。但我們無法獲悉這位教師為什么覺得分工合作對于這個班的孩子來說是一個有價值的目標定位。是因為分工合作的經驗對于這個班的孩子來說是全新的嗎？還是因為孩子們雖然平時也會分工合作，但其實還不懂得怎樣合理分工？抑或是因為以往所謂的分工合作都是三三兩兩地進行的，孩子們還沒有機會經歷全班范圍的分工合作，并由此體驗在任務多、時間緊的情況下如何通過分解工作任務的方式迅速達成目標，體驗那么多人的工作如何協(xié)調、銜接？教師是覺得當下這個舊木屋改造項目恰好是個機會，會對幼兒“分工合作”的原有經驗形成挑戰(zhàn)，從而引發(fā)他們認知、態(tài)度和行為上的變化？

如果教師不能澄清上述問題，就沒有辦法找到項目活動的方向，沒有辦法知道后續(xù)的系列活動需要突出強調什么環(huán)節(jié)、設置怎樣的情境才能讓幼兒有機會進行“經驗的改造”，最終也難以評估幼兒經驗的生長變化，那么，教師在總結和反思活動效果時自然會充滿不確定感，空有對幼兒“經驗缺失”的擔心，卻難以明晰幼兒缺失的究竟是什么經驗以及下一步可以如何彌補。而對于參與教研活動的其他教師而言，他們也只能籠統(tǒng)地評論一下了事，很難對此提供具體的改進建議。

項目活動是一種課程，教師不能止步于帶著孩子們完成一個他們想完成的活計、滿足他們的一個愿望，而必須考慮這個項目對于這些孩子來說蘊藏著什么樣“經驗改造”的機會。這才是項目式課程或者“經驗課程”所追求的。

二、基于幼兒已有經驗定位項目活動價值

在舊木屋改造項目一開始，孩子們就是在教師的引導下，經過討論才確定分工方案的，最終各組也完成了自己分到的任務，那為什么教師還要擔心孩子“經驗缺失”呢？如果教師對該項目的價值定位是讓孩子們學習分工合作，那么各組完成了分工任務，就已經獲得了“通過分工與合作迅速完成任務”的經驗了，教師為什么還要糾結于孩子們“各做各的事”，而獲得了“不同”的經驗呢？或許是因為教師對孩子們的分工合作有更高的期待，正如案例中所闡述的——“希望孩子們雖然分到不同的組，但也可以一起討論、互相啟發(fā)，先完成任務的孩子也可以幫助同伴甚至加入其他小組”，因此，教師對孩子一完成自己分配到的任務就去玩其他游戲、平行的各組也互不溝通的表現(xiàn)不太滿意，覺得孩子存在“經驗缺失”。

如果讓孩子獲得這種更高水平的分工合作經驗的確是教師對該項目的價值定位，那么教師需要考量，這種定位對這個班的孩子是否合適。教師需要通過分析孩子們對分工方案的討論過程，來把握他們的已有經驗。比如，孩子們在討論分工合作時表達了哪些想法？為什么他們最終決定按工作內容分組？為什么他們覺得要根據(jù)各自的興趣來確定各組的成員，而不是根據(jù)任務的需要和各自所擅長的工作來分配人員？他們是否討論過各組之間如何銜接或者在必要時溝通的問題？他們最終形成的分工方案在教師看來距離“更高水平的分工合作”還存在怎樣的差距？如果不對這群孩子關于分工合作的已有經驗做任何分析，在項目活動告一段落時也就沒有合適的參照系去評估孩子是否存在“經驗缺失”的問題，那么我們就無法評估教師關于幼兒“經驗缺失”的擔心是否有必要。不僅如此，教師如果不了解孩子的已有經驗，就不會特別明確項目活動的“重心”在哪里，如何把握活動的節(jié)奏，也不會特別有意識地關注孩子在實施分工方案時因分工不合理而導致的問題，并在這些環(huán)節(jié)上引導孩子通過解決問題來實現(xiàn)經驗的改造。比如，當最先投入現(xiàn)場開展工作的清掃組發(fā)現(xiàn)工作量很大時，教師不需要直接幫忙，可以叫停工作，召集全班孩子開一個現(xiàn)場協(xié)調會，請清掃組的孩子自行描述他們遇到的困難，并向其他組求助，由此重新規(guī)劃原定各組的人手分配;教師若希望各組成員在完成自己的工作后能有意識地協(xié)助別的組更快更好地達成目標，或許可以考慮設置一塊倒計時牌，提醒所有孩子工程的時限，從而引導孩子即使完成了自己組分配到的任務也始終關心著其他組的進度，從而促進各組之間的溝通與協(xié)作。

源于幼兒某種動機的項目活動，可能有多種經驗發(fā)展的機會，在活動過程中，幼兒的興趣也可能會隨時轉移，要想使系列活動成為有助于本班幼兒“經驗改造”的“課程”，就必須在多種可能性中優(yōu)選和放大某些機會，既呼應幼兒最初的興趣，也實現(xiàn)教育的價值，這是教師作用的突出體現(xiàn)。而做好這一點的前提，就是澄清經驗發(fā)展的機會及幼兒的“已有經驗”。

三、考慮經驗的連續(xù)改造比擔心經驗缺失更重要

要在項目活動的過程中把握好幼兒的經驗發(fā)展狀況，首先要理解“經驗”的性質。

“經驗”一方面指親身經歷的過程，即憑借自己的感官直接接觸事物、接收各種信息的過程;另一方面指在這個親歷的過程中所獲得的關于事物與現(xiàn)象的表面認識，它是理性認識的基礎。因此，生存在不同環(huán)境中的人，經驗必定會有差異，即使是生存在同樣環(huán)境中的人，也會因即時的情緒狀態(tài)、需求、感官的不同成熟水平，對環(huán)境中的事物和現(xiàn)象有不同的關注點，由此感知到不同的東西。因此，個體的經驗各不相同是常態(tài)，即使統(tǒng)一步調、統(tǒng)一聽教師講同樣的內容，每個孩子所感知到的也不盡相同，因為他們的經驗基礎、需求和投入度不可能完全一樣。再者，個體生活在特定的時空中，不可能獲得關于古今中外一切事物的經驗，從這個意義上說，“經驗缺失”是客觀存在的，我們的教育能做的就是不斷拓展孩子的活動范圍，為他們創(chuàng)造條件感知更多、思考更多，使他們的經驗不斷得到改造。

由此可見，幼兒各有各的經驗，同時也各有各缺失的經驗，“經驗缺失”不是值得教師在課程實施中擔憂的問題，恰恰相反，教師應把各不相同的人所擁有的各不相同的經驗視為教育資源來豐富班級的課程。正因為各人有不同的感受和視角，可以產生更多的認知沖突，這便為所有人的經驗改造創(chuàng)造了機會。教師需要考慮的恰恰是，如何在班級中促進不同的人圍繞同一個主題進行經驗交互、深度交流：幼兒與幼兒之間，教師與幼兒之間，家長與幼兒及教師之間，幼兒園各有專長的教職工與幼兒之間……課程的目標，不僅僅是讓班里的幼兒統(tǒng)一進行從未開展過的“新”活動，獲得“新”經驗，更重要的是破除個體經驗的狹窄性，通過拓寬與延續(xù)，使之不斷豐富、深入，再通過梳理、聯(lián)系、比較、概括，形成適用面更廣的知識或能力。課程需要有意識地為每個幼兒經驗的連續(xù)改造創(chuàng)造條件，使他們有較充分的時間在某個議題上深入體驗和交流，拓展體驗的范圍。

教師應扮演“橋梁”的角色，以促進“經驗”的交互。比如，注意記錄各組的活動中最精彩的、最有吸引力的場景和孩子們遇到的難題，以直觀而濃縮的方式展現(xiàn)出來，從而引發(fā)更多孩子的興趣，使那些并未親身參與的孩子也能受到吸引去關注別人的經驗，從交流中得到一定的間接經驗，這很可能會使一些孩子加入到同伴的活動中，從而獲得直接的、深入的體驗。

對于本案例中的項目活動而言，無論是分工合作的經驗還是其他經驗，都可以通過后續(xù)孩子日常照料小狗的活動而不斷深化和拓展。比如，在小狗入住之后，孩子可以通過日常的觀察，檢驗一下改造后木屋的舒適程度;研究一下隨著天氣的變化，木屋是否需要進一步改造，天冷了鋪棉毯，天熱了換席子，雨天添加防雨防潮的材料，雪天考慮防凍設施，等等;思考一下狗宅清潔衛(wèi)生的保持與小狗健康之間的關系，以及小狗的健康與小朋友的健康之間的關系;如果是一只成年后個頭有點大的狗，很可能還涉及隨著它的不斷長大，木屋需要擴大空間至少是擴大木屋入口的問題;要是這個班的孩子畢業(yè)了，還有如何負責任地將小狗托付給弟弟妹妹來繼續(xù)照料的問題。這一過程中仍然有大量的清潔工作、更復雜的木工工作、更多的溝通工作需要做，孩子們仍然有大量的機會去解決問題，有大量的機會去表征和創(chuàng)作，有使木屋周邊環(huán)境變得更美、更完善的機會。既然允許孩子們收養(yǎng)這只小狗，教師自然應該做長遠的打算，畢竟這是一個小生命，需要長期為它擔負起責任。

如此看來，此刻的教研，與其爭論“過去本該如何”，不如澄清和反思幼兒現(xiàn)時的經驗狀況，討論后續(xù)的活動計劃，使課程按照不同幼兒的“心理順序”形散而神不散地達成系統(tǒng)的累積效應。